Objetivos e propostas metodológicas para o ensino de língua portuguesa em

Segundo o documento em análise, o grande objetivo do ensino de língua portuguesa é o domínio da expressão oral, da leitura, da escrita ou produção de texto, além do estudo da literatura. Na página 79 do documento, um princípio para o ensino de língua é posto:

Nesse trecho, há algumas questões interessantes a se observar. A primeira reflexão

que fazemos é sobre o fato de “o jeito de se expressar do aluno” ser respeitado e valorizado e posto, na proposta, como um princípio para o ensino de língua. Encarar a variação linguística do aluno como algo a ser não só respeitado mas principalmente valorizado é perceber que o aluno é um sujeito legítimo e, como tal, domina também variedades linguísticas legítimas. Esse posicionamento reflete a ideia de que a voz do outro, independente de como é construída, é importante e não pode ser considerada “errada”, muito menos descartada. Então, reafirmar a existência de variações não padrão no universo escolar e encará-la com valor e significado fortalece o argumento de que a língua não é fixa e única.

E, além disso,

em nossa prática histórica, a maioria [e seu falar] apenas importou quando se tornou necessária para reabrir os caminhos do exercício do poder compartilhado pelos membros da “cidade letrada”. Conquistado esse objetivo, salvos raros momentos de nossa história, não interessa mais ouvir as vozes que falam “errado, de forma “grosseira”; a casa grande volta a ter ouvidos sensíveis, a corte não resiste ao assédio do populacho. É preciso que ele aprenda a falar, para depois falar. (GERALDI, 2008, p. 132).

Nessa perspectiva, citar em um documento curricular a importância da valorização e do respeito ao jeito de se expressar do aluno implica uma tendência do currículo de ser um “terreno de produção política cultural, no qual os materiais existentes

Respeitar e valorizar o jeito de se expressar do aluno, mas introduzir e estimular também o domínio da linguagem oficial, especialmente no que se refere à concordância verbal, pronúncia e acentuação. No conteúdo observar a clareza, o nível dos argumentos, a coerência, entre outras ideias.

funcionam como matéria-prima de criação, recriação, e, sobretudo, de contestação e transgressão” (MOREIRA E SILVA, 1994, p. 28).

A segunda reflexão que podemos construir a partir do trecho é que, mesmo sendo a variedade do aluno valorizada e respeitada, o domínio da linguagem oficial deve ser estimulado e introduzido. Ora, se a escola na realidade do movimento se configura como um direito, é também direito do aluno ter conhecimento sobre a norma padrão da língua. Mas a questão é: como será construído o conhecimento sobre essa norma padrão? A partir do enfoque em que aspectos? Regras gramaticais? De início, parece que, segundo o trecho, a forma padrão da língua portuguesa será sim estudada e introduzida a partir de suas regras gramaticais, especialmente no que se refere à concordância verbal, à pronúncia e à acentuação. Uma das perguntas que fazemos é: por que o foco nesses três tópicos linguísticos? Por que o documento não traz uma argumentação sobre o fato de a norma padrão ser uma variedade da língua, indicando a promoção de reflexões e questionamentos acerca de seu funcionamento?

A possível resposta que colocamos para essa questão assemelha-se à análise que fizemos na seção anterior sobre o ensino como repasse. A escola enquanto instituição se fundou em bases fortes e rígidas, não inquebráveis nem imutáveis, mas historicamente conservadoras e tradicionais, apoiadas nos pilares de que “os professores eram da ‘elite’ cultural e os alunos, da ‘elite’ social” (GERALDI, 2009, p.116). O corpo docente mudou, o corpo discente mudou, mas as bases e os pilares da escola continuam enraizados tanto na instituição quanto nos discursos e práticas de alguns sujeitos desse universo (sejam alunos ou professores). São esses discursos e essas práticas que fazem com que uma escola, cujo princípio educativo está vinculado à ideologia de um movimento social, em seu currículo, não se desapegue de uma abordagem específica no tocante às questões gramaticais da norma padrão, por exemplo.

Além disso, o reconhecimento da importância do domínio da variedade culta da língua pode ser um ferramenta política, para o movimento, visto que “o objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez, mais exatamente, o de dar condições para que ele seja aprendido” (POSSENTI, 2000, p. 17) e assim o sujeito possa ter um espaço social e uma voz ativa dentro das possibilidades de um território político.

É importante salientar que não desvalorizamos o estudo de aspectos gramaticais, muito menos daqueles que referem-se à norma padrão da língua. O que colocamos nesta reflexão é que, além de questões estruturais, a norma padrão também apresenta outros aspectos a serem estudados (e inclusive, desconstruídos) em sala de aula. Sugerir o estudo

da concordância verbal, da acentuação e da pronúncia de palavras é interessante mas não pode ser limitador ou voltar-se para a língua enquanto estrutura. O que observamos nesse trecho é que a ênfase no estudo de certos aspectos da língua dialoga com um discurso engessado do que se deve estudar em português, como, por que e para quê. E esse é o desafio. Propor, numa realidade escolar alternativa, o estudo sistemático mas não reflexivo da língua reflete uma imagem cristalizada das aulas de português: a imagem, por exemplo, de que para ser aceito socialmente, para que o discurso ocupe um lugar de poder e de legitimidade, é preciso pronunciar ‘corretamente’ as palavras, estabelecer a concordância e acentuar corretamente.

Ainda sobre o esse trecho, nossa terceira reflexão aponta para o fato de a clareza, a coerência e o nível dos argumentos constituírem uma especificidade e um princípio para o ensino de língua. Levando em consideração que as ações de um movimento social se organizam a partir da ideia de luta, de conquista, de busca de adesão aos seus ideais e de propostas de transformação do real, é perfeitamente compreensível que os momentos de estudo da língua se configurem como momentos de organização discursiva, visto que é através do discurso que o movimento se faz ouvir e se faz presente pelo e no mundo. Nesses momentos, formar sujeitos conscientes de suas possibilidade argumentativas é também “definir uma relação entre o ‘eu’ implícito desta classe e os lugares de enunciação presumidos pelo discurso” (MAINGUENEAU, 1997, p. 54).

Com relação às propostas metodológicas para o ensino de língua, no ensino fundamental II, o documento propõe algumas sugestões para o trabalho com a expressão oral, a leitura, a escrita e a literatura.

Sobre a expressão oral, vemos no trecho a seguir o que é colocado como fundamental:

É interessante destacar o espaço para a oralidade e suas especificidades que se pode identificar no documento. A produção discursiva oral é importante para a constituição do sujeito histórico, para a constituição da identidade do ser sem terra. Assim sendo, expressar-se oralmente se configura como uma habilidade a ser desenvolvida a partir do ensino de língua. Vale ressaltar também que não apenas gêneros orais argumentativos são postos como possibilidades, mas também os gêneros artísticos, como

Técnicas de exposição e oratória, debates, entrevistas, declamação, jograis, apresentações artísticas em geral, rádio, relatos de pesquisas ou estudos feitos individualmente ou em grupo.

jogral e declamações. Isso dialoga com a concepção de educação do movimento como formação humana, social, política e cultural.

Observamos que não há nenhuma referência, no documento, às possibilidades de formação, pela leitura escolar, de sujeitos históricos conscientes e críticos. Isso nos leva a crer que, sendo a formação desses sujeitos um objetivo do movimento, ela não precisa, obrigatoriamente, figurar, de forma documentada e prescrita, no eixo de leitura das aulas de português. Mas, ela pode e deve se constituir enquanto meta nas demais ações do Movimento. Contudo, os momentos de reflexão sobre a língua podem promover “a capacidade de construir relações e conexões entre os vários nós da imensa rede de conhecimento que nos enreda a todos” (KLEIMAN E MORAES, 2007, p.91)

Sobre a escrita, o documenta coloca como elementos fundamentais:

Primeiramente, vamos destacar as propostas de gêneros textuais a serem trabalhados em sala: textos com sequências narrativas, informativas, dissertativas. Os textos da ordem do narrar possibilitam, além do lúdico, o desenvolvimento do sujeito narrador e leitor de histórias suas, de sua comunidade, de seu assentamento. Os textos de caráter informativo, como mural, boletim informativo e jornais, revelam os gêneros que circulam no cotidiano do Movimento e de suas atividades (escolares e não escolares).

Sobre o ensino da literatura, o documento destaca:

É perceptível que as propostas metodológicas para o ensino de língua, especialmente no eixo de leitura e de literatura, não priorizam ou não enfatizam a formação de um leitor sensível, crítico, reflexivo e consciente. O que percebemos, pela

Elaboração e produção textual: textos informativos, narrativos, dissertativos, correspondências pessoais, oficinas e comerciais. Atas, jornais, boletins informativos e mural. Na produção textual, trabalhar também: ortografia, concordância verbal e nominal, construção das frases segundo a forma padrão, princípios básicos de comunicação escrita, elementos de fonética.

Os objetivos: desenvolver o hábito de leitura; conhecer e analisar as principais correntes de literatura brasileira e latino-americana. Os alunos devem ter a oportunidade de ler, expor, e discutir obras clássicas e também da literatura popular, incluindo as produções do MST. Uma atividade complementar pode ser assistir filmes baseados em clássicos de literatura. E também, a integração com atividades de Educação Artística.

leitura do documento, é que essa formação se dilui nas atividades tradicionalmente escolares, principalmente no tocante à disciplina de língua portuguesa, e se solidifica muito mais nas ações do movimento realizadas fora da sala de aula de português do fundamental II.

Ao que parece, as considerações sobre o ensino de língua postas no documento esbarram numa proposta educativa de reconhecimento do ensino da norma padrão sem uma clareza das possíveis problematizações que podem (e devem) ser construídas sobre a língua.