C OMPLEMENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Conforme mencionamos na introdução do presente trabalho dissertativo, necessitamos, neste último capítulo, complementar metodologicamente o nosso estudo, visto que, para além de uma pesquisa de caráter teórica, bibliográfica e qualitativa, evidenciamos, no momento, a presença de uma análise documental, permitindo um maior aprofundamento do tema e de como ele repercute na formação acadêmica em educação física, via curricular. Assim, Ludke e André

(1986) corroboram com o nosso argumento na medida em que afirmam que a análise de documentos “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (p. 38). Em nosso caso, mais do que complementar as informações/dados de outras técnicas ou metodologias de pesquisa, procuraremos desvelar aspectos novos ou inovadores de nossa problemática de investigação, a partir das discussões teóricas/epistemológicas/conceituais que travamos no campo da ciência, do currículo, da formação acadêmico-universitária, da educação física.

Para De Ketele e Roegiers (1993), o estudo de documentos depende principalmente de três fatores: (a) da natureza dos documentos a analisar, (b) da quantidade de documentos a analisar e (c) do objeto e da finalidade da investigação. Sendo assim, podemos mencionar que os documentos a analisar serão as três versões do currículo do curso de educação física da presente instituição universitária (UEL), resultantes das resoluções CNE 69/69, CFE 03/87, CNE/CP 01 e 02/2002 e CNE/CES 07/2005. Desde a sua criação pela Resolução UEL n. 53/71, que fundou o “Departamento de Educação Física e o Setor Desportivo”, instituindo o currículo pleno do curso de “Educação Física e Técnica Desportiva” para 1972, perpassando pela remodelação curricular de 1990, tendo em vista o Parecer 215/87 e a Resolução CFE 03/87, e pela última reformulação, advinda das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (Parecer CNE/CP 9/2001 e as resoluções daí decorrentes), nos concentraremos naqueles que dizem respeito à formação de professores em educação física, quando houver diferenciação entre bacharelado e licenciatura. Esses documentos podem ser considerados de uso específico, que foram construídos a partir dos de natureza oficial (leis, pareceres, diretrizes), na medida em que seu objetivo seria o de formar profissionais de educação física, por meio de uma apropriação de determinados conteúdos considerados válidos para tal propósito. Nossa análise pode, ainda, ser considerada ao mesmo tempo como uma pesquisa documental e como uma consulta de arquivos, porque o objeto de investigação é a literatura científica relativa ao objeto de estudo (pesquisa documental) e qualquer documento selecionado segundo uma estratégia precisa e tratado como um dado da investigação (consulta de arquivos) (DE KETELE; ROEGIERS, 1993).

Caracterizado de forma breve os três documentos curriculares a serem analisados, passamos a tratar do objeto e da finalidade da investigação. A partir de um levantamento dos aspectos que compõem cada versão curricular do curso de educação física, chamando a atenção principalmente às ementas disciplinares com os seus conteúdos selecionados e às referências (bibliográficas) que lhe dão suporte (daquelas que possuírem), procuramos constatar se os currículos de formação de professores em educação física têm lidado com as questões de crises e emergências de paradigmas na ciência, no currículo e na educação física, permitindo, assim, uma possível apropriação consciente de tais elementos por parte do futuro profissional – questões que, uma vez incorporadas ou pelo menos internalizadas, poderão modificar profundamente os seus saberes e práticas em relação a sua atuação profissional.

Para verificar se houve uma possibilidade concreta da incorporação das crises e emergências paradigmáticas da ciência, currículo e educação física, uma vez trabalhados (ou não) de forma sistematizada pelos currículos de formação de professores em educação física, também utilizamos como estratégia uma análise dos trabalhos de conclusão de curso finalizados no ano passado, para poder, desse modo, alcançar o objetivo então descrito. Enfatizando os conteúdos, em especial aqueles presentes nos sumários e nos resumos, e as referências bibliográficas destes trabalhos, pudemos relacioná-los aos mesmos itens constantes na última versão curricular (currículo III) e assim dizer se existe um tratamento dos conceitos/paradigmas da ciência, do currículo e da educação física durante a formação inicial e uma apropriação desses no discurso dos futuros professores, via TCCs.

Nessa perspectiva, em se tratando do conceito de ciência, podíamos indagar se o currículo (ou currículos) problematiza(m) termos como razão e racionalidade, objetividade, simplificação e complexidade, se alguns dos pensadores modernos como Newton, Galileu, Descartes, Comte são citados, se evidenciam a crise dos pressupostos modernos de ciência, para destacar o indeterminismo, a incerteza, a instabilidade, a intersubjetividade, como elementos de uma possível ciência pós-moderna. Ainda, podemos perceber se autores como Capra, Morin, Boaventura de Sousa Santos, Pedro Demo, António R. Damásio, Maturana e Varela, Prigogine, etc., são mencionados nas referências bibliográficas de algumas disciplinas. No que se refere ao paradigma curricular, podíamos analisar se o

currículo em questão aborda temas como teorias tradicionais, críticas e pós-críticas de currículo, especialização e compartimentalização do conhecimento, disciplinaridade e inter/multi/transdisciplinaridade, ou autores que tratam dessas questões como Tomaz Tadeu da Silva, Isabel Alarcão, William E. Doll Jr., Antônio F. B. Moreira, etc., e aqueles que estão subjacentes às teorizações tradicionais, críticas e pós-críticas de currículo. Em se falando de educação física e sua(s) crise(s), expressões como educação física tradicional e educação motora, ciência da motricidade humana, visão de homem (sujeito/corpo dual e unidual ou complexo), teorias pedagógicas da educação física, etc., têm tido vez e voz no currículo de formação inicial em educação física? Autores como J. Le Boulch, P. Parlebás, M. Sérgio, J. M. Cagigal, C. L. Soares, L. C. Filho, G. Tani, etc., tem tido uma importante repercussão na formação de professores em educação física? Como modificá-la social e culturalmente (a educação física), se essas questões não perpassam por uma revolução do pensamento, da inteligência, promovida de forma intencional pelo currículo, àqueles que um dia tornar-se-ão os futuros responsáveis pelo encaminhamento da educação física escolar? Ou permaneceremos na tradicional educação física, estruturada num currículo fragmentador, advinda de uma ciência simplista em seu método e egoísta em sua convicção da verdade...

5.2 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL E O PERFIL DO PROFESSOR A