Opções, adaptações e reflexões metodológicas

A presença prolongada nestas escolas para realizar entrevistas e observações, recolher documentos, e conversar com os atores escolares ao longo de um ano letivo permitiu construir uma familiarização com os seus contextos sociais e com as representações destes professores e pais sobre a relação escola-família. O processo de conhecer a realidade em profundidade (Costa, 1986; Velho, 1981) foi regulado de forma permanente pela produção de enunciados sobre o observado e escutado através do modelo teórico previamente construído, da reflexão sobre a relação entre investigador e as escolas em estudo (Bourdieu, 1980) e do cumprimento rigoroso do plano de pesquisa.

Porém, independentemente do planeamento de uma pesquisa, o trabalho de campo significa adaptações constantes ao projeto inicial (Almeida e Pinto, 1986; Ghiglione e Matalon, 1993). Neste ponto dá-se conta de todas as alterações realizadas tendo em conta aspetos organizacionais e contextuais de cada escola, das respetivas justificações e considerações sobre os eventuais efeitos sobre a qualidade e validade do estudo.

Em todas as seis escolas, o trabalho de campo contou com a ajuda de interlocutores, que apoiaram esta investigação desde o início, funcionando como informantes privilegiados através dos quais se facilitou o processo de aceitação por parte dos membros da escola, se procurou compreender e descodificar significados e a multiplicidade das dinâmicas de relação diárias entre professores e famílias. Esses interlocutores foram uma fonte de informação permanente sobre aspetos do contexto social e de acontecimentos que foram sucedendo durante o tempo passado em cada escola (Costa, 1986).

Eles foram também fundamentais para o trabalho de organização das deslocações às escolas, no processo de seleção dos alunos, respetivos diretores de turma e encarregados de educação, e principalmente no processo de marcação das entrevistas com os vários atores e de agendamento das observações nos conselhos gerais e de turma. O trabalho de campo iniciou com a devida autorização dos diretores de escola das seis unidades escolares, mas a “entrada” na escola – o acesso total aos documentos escolares requisitados, aos atores entrevistados e aos contextos observados – foi facilitado por intermédio desses interlocutores que se revelaram imprescindíveis para a concretização do plano de investigação delineado.

Os interlocutores tiveram ainda um papel fundamental nesta investigação, sobretudo, relativamente à seleção dos alunos e respetivos diretores de turma e encarregados de educação para a realização das entrevistas semi-dirigidas, como se explica de seguida.

Seleção dos diretores de turma e encarregados de educação

A seleção dos diretores de turma e dos encarregados de educação em cada escola foi realizada mediante a análise dos resultados escolares e dos contextos familiares dos alunos. Em cada escola foi pedido aos respetivos interlocutores que escolhessem três alunos do 9º ano, de acordo com um conjunto de critérios específicos que se encontram expostos no Anexo D. Os professores poderiam encontrar os alunos que cumprissem os critérios pedidos nos ficheiros com os dados recolhidos através do questionário da Rede de Escolas de Excelência já mencionado anteriormente. Após escolha dos alunos a entrevistar, foram convocados para as entrevistas os respetivos diretores de turma e encarregados de educação ou elemento familiar designado como ponto de comunicação com a escola (no caso dos alunos em que o encarregado de educação oficial não correspondesse à pessoa que efetivamente desempenha esse papel).

Esta estratégia de seleção dos atores para as entrevistas teve como principal objetivo tentar encontrar encarregados de educação de alunos com contextos socioeconómicos e desempenhos escolares diferenciados. Os indicadores construídos para cada aluno com os dados desse questionário e que revelam estatutos socioeconómicos dos agregados familiares e desempenhos escolares dos alunos (Anexos B e C) diferenciados, demonstram como esse objetivo foi concretizado. No entanto, é necessário refletir sobre a seleção dos encarregados de educação de forma mais profunda.

O quadro 3.2, sobre os papéis desempenhados pelos encarregados de educação entrevistados no âmbito da participação parental de carácter formal, permite constatar que a seleção dos alunos efetuada pelos professores também teve em conta, além dos critérios expostos no Anexo D, a facilidade de acesso aos encarregados de educação com o objetivo de garantir a deslocação desses elementos à escola no horário marcado para a entrevista.

Isso significa que o grupo de elementos familiares selecionado não é de todo aleatório relativamente à percepção que os professores têm sobre o que é um pai ou mãe participativo ou de fácil acesso. No quadro é possível verificar que, em cada escola, pelo menos um encarregado de educação é membro ativo ou sócio da associação de pais ou um representante de pais e encarregados de educação no conselho de turma ou no conselho geral.

Quadro 3.2 – Papéis dos encarregados de educação ao nível da participação formal Escolas EE Membro da AP Sócios da AP RPEE no CT RPEE no CG

Serra EE1 EE2 EE3.1 X X EE3.2 X Cidade EE1 X EE2 EE3 Concelho EE1 EE2 EE3 X X Nova EE1 X X EE2 X EE3 Bairros EE1 X EE2 X EE3 X

Legenda: EE – encarregado de educação; AP – associação de pais; RPEE – representantes de pais

e encarregados de educação; CT – conselho de turma; CG – conselho geral.

Esta escolha por parte dos interlocutores destas cinco escolas levantam várias questões, a começar pela definição destes atores sobre o que são pais participativos e pais ausentes. Quanto às famílias que são percepcionadas como ausentes pelos professores, será que desempenham a sua função no processo de regulação da educação (Barroso, 2003; Eurydice, 2007) através do exercício do poder simbólico de escolha da escola (Sebastião et al, 2013) utilizando as estratégias de saída da ou permanência na escola (Hirschman, 1970)? A ausência das famílias será consequência de uma postura de confiança total no professor e na escola, de uma atitude de desresponsabilização pela educação dos filhos e/ou gestão da escola, de um sentimento de incapacidade em comunicar com a escola e em ajudar os alunos, de baixas expectativas em relação ao processo de escolarização, ou de um ambiente escolar pouco favorável à sua participação e envolvimento?

As conclusões relativas às práticas diárias entre diretores de turma e encarregados de educação terá de ter em conta que os resultados apresentados são relativos às famílias percecionadas pelos professores como participativos, podendo não abranger todas as famílias das escolas. Para responder às questões anteriores seria necessário desenhar um novo plano de pesquisa que permitisse ouvir esses pais “ausentes” ou “pouco participativos”.

Ajustes ao plano de pesquisa e respetivas reflexões

O primeiro ajuste ao plano de trabalho decorre do facto de a investigação ao nível da análise micro ter ficado reduzido a cinco escolas em vez de seis como inicialmente previsto. Esta redução no número de escolas foi o resultado da dificuldade do interlocutor na escola Grande em encontrar diretores de turma disponíveis para ceder entrevista e aceitar a presença do investigador nos conselhos de turma. No ano letivo de 2012-2013, a estrutura dessa escola foi reordenada para aquela que é a sua estrutura atual. Essa junção de duas unidades escolares distintas de considerável dimensão foi caracterizado por um complicado processo de seleção do novo diretor de escola, pelo que o ambiente escolar não se revelou favorável à presença de um elemento externo com a função de estudar e observar práticas e relações.

Como consequência dessa não adesão da escola Grande, não foi possível recolher nove entrevistas previstas para a análise micro – três alunos, três diretores de turma e três encarregados de educação. Esse plano de análise apenas irá permitir a comparação de cinco realidades escolares diferenciadas. A opção da análise das entrevistas por comparação dos resultados obtidos entre as diferentes escolas, em vez da realização de entrevistas até à verificação da saturação da informação (Guerra, 2006) mantém válida a investigação ao nível micro com as restantes cinco.

Ainda ao nível das entrevistas recolhidas para o plano de análise micro ocorreram outras adaptações. Uma teve a ver com a já explicada reorganização da estrutura da escola da Serra, e com as realidades sociais diferenciadas das populações alvo dos seus dois principais edifícios, que tornou necessário o alargamento do trabalho de recolha de informação à escola da Serra 1, ao contrário do que estava inicialmente previsto. Dessa forma, foram recolhidos testemunhos de dois alunos e dois encarregados de educação na escola da Serra 2, ambos da única turma de 9º ano que então funcionava nesse estabelecimento (que serão denominadas de DT3, EE3.1 e EE3.2), e mais dois testemunhos de alunos, respetivos encarregados de educação e diretores de turma na Serra 1, neste caso de turmas diferentes (perfazendo o número total planeado de três diretores de turma por escola, porém quatro alunos e respetivos encarregados de educação).

Na escola do Concelho, por existirem apenas duas turmas de 9º ano, foram entrevistados dois diretores de turma, mantendo o número de alunos e encarregados de educação igual às restantes. Ou seja, numa das turmas do 9º ano (designada como DT1) foram selecionados dois alunos e respetivos encarregados de educação e não apenas um.

Finalmente, na escola dos Bairros, verificaram-se duas barreiras à recolha das entrevistas para o plano micro de análise: dois dos encarregados de educação inicialmente selecionados não compareceram para a realização das entrevistas; e foi impossível utilizar a terceira entrevista mediante o facto de esse encarregado de educação ter bastante dificuldade em compreender e falar português na sua qualidade de emigrante recente. Dessa forma, o trabalho de realização destas entrevistas na escola dos Bairros teve de ser adiado para o início do ano letivo seguinte, ou seja, para 2013-2014. Nesta nova seleção, o interlocutor desta escola admitiu de forma clara que seguiu não apenas os critérios relativos aos contextos socioeconómicos e escolares dos alunos, mas também a exigência de encontrar os elementos familiares participativos de modo a garantir a sua comparência na escola na hora das entrevistas.

Na mesma escola, não foi possível recolher testemunho do presidente da associação de pais, necessária para o nível meso de análise. A escola tem associação de pais legalmente constituída e associada na Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), mas encontrava-se inativa devido à falta de voluntariados para os seus órgãos desde a saída da anterior direção, dissolvida no seguimento da finalização dos percursos escolares dos seus educandos. Esta informação é em si uma fonte de informação importante sobre a adesão das famílias às associações de pais, pelo que foi incluída no estudo.

A pedido do diretor da escola dos Bairros, as perguntas a ser colocadas durante a entrevista foram-lhe enviadas previamente. Com o objetivo de minimizar o risco de esse inquirido responder apenas de acordo com o discurso que havia produzido antes da

aplicação da entrevista, as questões foram colocadas tendo em conta as informações que ia recebendo através do seu testemunho, alterando a ordem. Esta situação começou por causar algum desconforto por parte do entrevistado nos momentos iniciais da entrevista, que se dissolveu através de uma pausa na qual se explicou que esta entrevista não tem respostas corretas e que procura apenas identificar as dinâmicas da escola e quais as representações do diretor sobre a temática.

A sensação de desconforto em responder a várias questões também se verificou entre outros entrevistados. De acordo com as próprias intervenções desses inquiridos específicos, surgiu o receio de quem pudesse ter acesso às entrevistas, o medo de represálias por parte dos colegas ou da escola, e questões políticas associadas ao que as escolas e as associações de pais devem concretizar de acordo com o que está descrito nos documentos legais.

Ainda relativamente à realização das entrevistas é necessário refletir sobre os locais onde foram realizadas. Nas escolas da Serra, da Cidade e do Concelho foram cedidas salas para que fosse possível realizar as entrevistas, quer na sede quer na escola satélite, pelo que ficaram garantidas as necessárias condições de silêncio e de isolamento. Nessas escolas, a única exceção foi a entrevista a um dos diretores de turma na escola da Cidade que teve de ser aplicada na biblioteca onde havia bastante barulho, o que interrompeu por várias vezes o raciocínio e o discurso do inquirido.

O mesmo problema começou por se verificar na entrevista ao primeiro encarregado de educação na escola Nova, a qual ocorreu na sala de recepção às famílias durante os horários de atendimento dos diretores de turma, sala onde se encontravam três grupos diferentes de pessoas a conversar em simultâneo. A pedido da investigadora foi cedida uma sala de reuniões para a aplicação das entrevistas nessa escola. As restantes foram realizadas nas condições ideais.

Na escola dos Bairros, uma das entrevistas a um dos encarregados de educação não foi realizada na escola mas em sua residência a pedido do mesmo, de forma a poder acompanhar os seus educandos para casa, onde foram garantidas as devidas condições. As restantes entrevistas foram aplicadas em salas cedidas para esse efeito na escola, onde as condições ideiais foram garantidas.

A entrevista ao diretor da escola Grande foi realizada na sala da direção, onde estavam presentes outros colegas a trabalhar e a quem o inquirido dirigia algumas das questões colocadas. Os colegas que tiveram algum tipo de intervenção nesta entrevista faziam parte da direção escolar e eram responsáveis pelos estabelecimentos dos jardins-de- infância e do 1º ciclo de escolaridade, onde a maior parte da relação entre a escola e as suas associações de pais se realiza (tal como se encontra explicado no Capítulo VI). Essa

foi a principal razão de o diretor da escola os ter incentivado a participar na entrevista nas questões relativas às associações de pais.

Em duas entrevistas aos encarregados de educação na escola da Serra, estiveram presentes dois elementos das famílias dos respetivos alunos. Numa das entrevistas, os dois elementos, o encarregado de educação que é a mãe e o pai que também fez questão de estar presente e de participar, responderam às questões colocadas. Na outra esteve presente a mãe do aluno, sua encarregada de educação, juntamente com a sua nora que não teve qualquer tipo de participação na entrevista. No caso em que os dois elementos familiares participaram, foi necessário refletir sobre a melhor forma de analisar a informação recolhida. Optou-se por organizar as respostas recolhidas em separado, as da encarregada de educação e as do pai, porque a presença e participação dos dois é em si um indicador importante acerca do investimento que esta família faz sobre o processo de escolarização deste aluno.

Na escola do Concelho, foram realizadas oito entrevistas no mesmo dia de forma a rentabilizar uma deslocação ao respetivo município, mas que teve a desvantagem de provocar cansaço. Além do esforço extra de concentração durante a realização das entrevistas de forma a evitar esquecimento sobre os temas dos quais se pretendia recolher informações, foram tomadas duas precauções extra de forma a evitar eventuais perdas de informação: registar criteriosamente apontamentos considerados pertinentes após a realização de cada uma no diário de campo e transcrever todos esses oito testemunhos nos dias seguintes à sua realização antes de realizar quaisquer outras entrevistas.

Quanto aos documentos orientadores das escolas, na escola da Serra a análise teve de ser conduzida aos dois projetos educativos, da Serra 1 e da Serra 2, porque apesar do seu agrupamento no ano letivo de 2012-2013, a direção optou por continuar a trabalhar com dois projetos distintos devido à dificuldade de conciliar as duas realidades socioeconómicas e educativas tão distintas, adiando a construção de um único projeto para o ano letivo seguinte. Na escola Grande, optou-se por analisar o projeto educativo relativo à nova estrutura da escola, relativo ao período de 2014 a 2017, porque o seu formato e conteúdo é bastante semelhante ao projeto educativo construído para a Escola Básica Integrada (estabelecimento que agrupou com a escola secundária, dando lugar à escola Grande na sua estrutura atual), cujo diretor é hoje o mesmo.

Relativamente às observações não participantes foram realizadas nos conselhos gerais de cinco escolas, mas não na escola da Cidade devido a algumas barreiras criadas pelo respetivo presidente, nomeadamente devido à sua preocupação sobre a aceitação de um elemento externo pelos outros elementos desse órgão escolar.

Quanto aos conselhos de turma, a escola da Serra decidiu não realizar essas reuniões de tipo intercalar no ano letivo de 2012-2013, mantendo apenas as de avaliação onde as

famílias não podem estar presentes (Decreto-Lei nº 75/2008, de 20 de Abril), pelo que não se justificou a observação. Na escola Nova também não foi possível realizar observações não participantes nos conselhos de turma, devido à impossibilidade de as conduzir no 1º período escolar a pedido da escola e à decisão da direção em não realizar mais conselhos de turma intercalares até ao final do ano letivo aceitando uma proposta do coordenador dos diretores de turma. Estas decisões de não realizar conselhos de turma intercalares constituem informação pertinente na comparação das orientações escolares com as do enquadramento normativo nacional, pelo que foi incluída na análise meso apresentada no Capítulo VI.

Devido a dificuldades de agendamento e de deslocação até às escolas localizadas no município de Castelo Branco, nas datas de realização dos conselhos de turma intercalares de uma das turmas, apenas foram realizadas duas observações na escola da Cidade em vez das três inicialmente previstas. Apenas duas observações foram realizadas na escola do Concelho, relativas às duas únicas turmas de 9º ano, e na escola dos Bairros foi possível aplicar esta técnica nas três turmas dos alunos e respetivos diretores de turma entrevistados. Como na escola Grande não foi possível recolher informação para a análise micro, no total realizaram-se sete observações não participantes aos conselhos de turma entre as dezoito que estavam inicialmente previstas.

Ainda relativamente aos conselhos de turma intercalares, convém referir que devido à proibição da presença dos representantes de pais e encarregados de educação durante a avaliação dos alunos (Decreto-Lei nº 75/2008, de 20 de Abril), as escolas optaram por estruturar essas reuniões em duas partes distintas, cada com uma ordem de trabalhos específica. Na primeira parte, onde cada professor apresenta um resumo sobre o aproveitamento e comportamento geral da turma sem mencionar nomes de alunos e o diretor de turma transmite informações que considera importantes sobre a escola e a turma, os representantes das famílias estão presentes. Na segunda parte estes representantes são dispensados, juntamente com o representante dos alunos, e o corpo docente e outros profissionais que se encontrem presentes (psicólogos, técnicos da ação social escolar, por exemplo) dão seguimento à segunda parte do conselho de turma, onde são debatidos assuntos específicos sobre cada aluno e se reflete sobre estratégias a desenvolver para melhorar a prestação de cada um.

Apenas na escola do Concelho, foi aceite que a investigadora estivesse presente nas duas partes dos conselhos de turma, o que tornou possível identificar semelhanças e diferenças ao nível do discurso e comportamento dos professores entre as duas fases, ou seja, entre ter a presença dos representantes das famílias e dos alunos no conselho e não ter. Nas restantes escolas não foi possível realizar observações não participantes na

totalidade dos conselhos de turma, uma vez que os professores pediram a saída da investigadora juntamente com os representantes das famílias e dos alunos.

Em todas as observações realizadas, a presença da investigadora foi bem aceite e os sinais de desconforto provocados por essa presença foram poucos ou nulos na globalidade das observações não participantes, sobretudo a partir do momento em que se indica que essa presença será silenciosa ao longo de todo o encontro.

Durante a observação ao conselho geral da escola dos Bairros aconteceu um imprevisto sobre o qual também se torna necessário refletir. Nessa escola o investigador desempenha funções específicas relativamente a um projeto piloto sobre um modelo de organização de turmas e de práticas pedagógicas com o objetivo de investir num processo de ensino-aprendizagem de qualidade e prevenir a retenção e o insucesso, no contexto da