Plano do trabalho de campo: fontes e técnicas de recolha e de análise

Neste subponto sistematizam-se as fontes e respetivas técnicas de recolha de informação utilizadas nas análises meso e micro. No último ponto deste capítulo, são apresentados todos os ajustes que foram necessários realizar ao plano inicial de trabalho, decorrentes de barreiras existentes nas realidades das escolas selecionadas, e respetivas justificações.

As fontes de informação

A identificação das orientações escolares comparando-as entre si (análise meso), cada uma com o enquadramento normativo nacional para a relação escola-família e com as apropriações dos atores escolares que desempenham papéis ao nível meso da realidade escolar no contexto dessa relação, levou à recolha de informação nos documentos orientadores das escolas, nos discursos produzidos pelos diretores de escola e presidentes das associações de pais, nas notas de observações não participantes realizadas nos conselhos gerais e nos registos do diário de campo que foi redigido durante todo o período de realização do trabalho de campo, em todas as deslocações às escolas.

Os discursos dos diretores de turma e encarregados de educação, as notas das observações realizadas nos conselhos de turma e os registos incluídos no diário de campo, constituem as fontes de informação através das quais se procura expor e explicar as apropriações dos mesmos atores face às orientações das respetivas escolas e ao enquadramento normativo nacional (análise micro). Com o objetivo de explicar os resultados das análises meso e micro recolheram-se informações de carácter quantitativo sobre várias características das escolas, dos agregados familiares e dos percursos escolares dos alunos selecionados.

No global destes dois níveis de análise utilizaram-se então as seguintes fontes de informação: i) documentos orientadores das escolas, ii) discursos dos diretores de escola, presidentes das associações de pais, diretores de turma e encarregados de educação, iii) notas das observações, iv) registos do diário de campo e v) dados estatísticos sobre as escolas, sobre os agregados familiares dos alunos e sobre os seus percursos escolares.

i) Documentos orientadores das escolas

Os documentos produzidos pelos atores nas organizações são fontes ricas de informação para o estudo dos fenómenos sociais que acontecem no seu interior. Esses documentos são construídos de acordo com a percepção que os atores têm do fenómeno em estudo, logo, fornecem informações acerca dos conhecimentos, práticas, mentalidades e conceitos que podem espelhar as apropriações internas das instituições ou de grupos privilegiados de atores com papéis específicos no seu interior (Cellard, 2008). Dessa forma, foram lidos e analisados vários documentos, como os projetos educativos, os regulamentos internos, os planos anuais de atividades, e outros documentos que estivessem disponíveis nos sites das escolas ou relativos a questões concretas de cada uma, tal como os contratos de autonomia, por exemplo.

Após leitura cuidadosa destas fontes de informação primária, assim definidos por serem construídos pelos atores sociais em estudo sem qualquer tratamento científico por

parte de outros investigadores (Oliveira, 2007), verificou-se que apenas dois documentos continham informações sobre a temática em estudo. Desse modo, durante a análise meso foram utilizados o projeto educativo e o regulamento interno, documentos designados como “instrumentos do processo de autonomia das escolas” a partir da publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, juntamente com o plano anual de atividades, o plurianual de atividades e o orçamento, após publicação do Decreto-Lei nº 75/2008, de 20 de Abril.

O projeto educativo e o regulamento interno são os documentos orientadores da ação dos vários atores escolares. O primeiro por estabelecer estratégias escolares de orientação da ação de todos os atores e definir objetivos a ser alcançados por um período de três anos, o segundo porque explicita as regras e normas que todos devem seguir na escola no desempenho do papel de diretor de escola, pais e encarregados de educação e alunos, como podemos ver nos seguintes trechos:

“Projeto Educativo, o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa” (alínea a do número 1, artigo 9º, Capítulo II, Seção II, do Decreto-Lei nº 75/2008).

“Regulamento interno, o documento que define o regime de funcionamento do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços administrativos, técnicos ou técnico-pedagógicos, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar” (alínea b do número 1, artigo 9º, Capítulo II, Seção II, do Decreto-Lei nº 75/2008).

Através destes dois documentos torna-se possível verificar se existem orientações delineadas para a relação escola-família ao nível da escola e, caso existam, identificar quais são para a futura comparação com as orientações do enquadramento normativo nacional e entre as escolas.

Nos regulamentos internos foram assinaladas apenas as frequências relativas aos conteúdos que acrescentam informações aos documentos legais, porque geralmente reproduzem na íntegra algumas partes do estatuto do aluno (Decreto-Lei nº 51/2012, de 5 de Setembro), sobretudo relativamente aos seguintes assuntos: assiduidade e regime de faltas, sanções e correções e incumprimentos dos deveres dos pais e encarregados de educação, avaliação dos alunos, serviços técnicos e de psicologia e orientação, educação especial, biblioteca, refeitório e os restantes serviços escolares e ação social escolar, acesso ao processo individual do aluno, responsabilidades, direitos e deveres dos atores escolares, regras das visitas de estudo, prémios de mérito e excelência.

Devido à reprodução dos documentos legais, sobretudo do estatuto do aluno pelos regulamentos internos, e porque as referências à relação escola-família surgem escamoteadas na maioria dos projetos educativos analisados, esses documentos internos não seriam fontes de informação suficientes para identificar as orientações das escolas relativamente a essa temática.

ii) Discursos dos atores escolares

Dessa forma, o processo de identificação das orientações escolares relativamente aos quatro tipos de relação escola-família construídos no Capítulo II, também incluiu os discursos dos diretores de escola.

Os diretores de escola são atores com destaque no processo de apropriação das políticas educativas nacionais ao nível da escola, por gozarem de uma relativa autonomia (Sebastião et al, 2013) e, como referimos acima, por serem os responsáveis pela construção do projeto educativo e do regulamento interno das respetivas escolas enquanto atores que acumulam duas funções na escola, a de diretor e a de presidente do conselho pedagógico (Decreto-Lei nº 75/2008, de 20 de Abril).

A posição dos presidentes das associações de pais também os transforma em atores bem informados acerca das dinâmicas locais entre escola e famílias (Zanten, 2006). Estas estruturas representativas dos pais e encarregados de educação podem ajudar a compreender um primeiro nível dos processos de regulação local (Barroso, 2006), nomeadamente quanto à intervenção que fazem nas escolas e à relação estabelecida com a escola e seus profissionais, pelo que os seus testemunhos vieram enriquecer a análise meso.

Na análise das práticas de professores e famílias ao nível das turmas, considera-se incontornável a recolha dos discursos dos diretores de turma, ator que desempenha o papel de principal elo de ligação entre a escola e a família (Gonçalves, 2012; Sá, 2004; Zenhas, 2004) e dos encarregados de educação pela especial responsabilidade do “poder-dever de dirigirem a educação dos seus filhos e educandos no interesse destes e de promoverem ativamente o desenvolvimento físico, intelectual e cívico dos mesmos.” (Lei nº 51/2012, de 5 de Setembro).

A literatura científica e as vivências dos professores demonstram que nem sempre o encarregado de educação oficial é o elemento da família que se responsabiliza pela orientação da educação do aluno, função geralmente assumida pela mãe (Batista, Franco e Santos, 2014; Paixão, 2008), pelo que as entrevistas foram aplicadas ao familiar que a escola (neste caso, os diretores de turma) percepciona como o elemento familiar de referência para cada aluno selecionado.

iii) Notas das observações

O trabalho de campo incluiu a recolha de registos em grelhas de observação acerca das posturas, atitudes e outros comportamentos identificados como pertinentes para a explicação das atuações dos representantes de pais e encarregados de educação nos conselhos gerais e de tuma, dando significado à frase “o principal instrumento de pesquisa é o investigador” (Costa, 1986: 132) na sua busca por informações que escapem à consciência dos atores (Iturra, 1986).

iv) Registos do diário de campo

A construção de um diário de campo teve dois objetivos principais. Em primeiro lugar, registar comportamentos, ações, atitudes e iniciativas dos atores escolares durante todo o tempo de permanência nos locais, além dos momentos específicos com importância para o estudo da temática da relação escola-família. No mesmo diário foram descritos todos os pormenores que o investigador considerou importantes acerca das opções metodológicas desenvolvidas e dos ajustes necessários ao projeto inicial de investigação que foram sendo efetuados ao longo do trabalho de campo (Costa, 1986).

v) Fontes dos dados quantitativos

A metodologia deste estudo prevê a utilização de informação de cariz quantitativo que permita a construção de variáveis através das quais seja possível contextualizar os casos em análise e identificar possíveis explicações para os resultados do estudo de casos múltiplos no contexto do modelo teórico construído (Yin, 2009).

As informações quantitativas acerca dos estatutos socioeconómicos dos agregados familiares e sobre os percursos escolares dos alunos selecionados foram recolhidas junto das escolas, mais especificamente dos diretores de turma.

Relativamente aos dados estatísticos utilizados para caracterizar a realidade educativa, organizacional e socioeconómica de cada escola selecionada, foram utilizadas várias bases de dados de origens diferenciadas: Marktest, 2010; INE – Censos 2011; Júri Nacional de Exames, 2012; Sistema de Informação do Ministério da Educação (MISI), 2010- 2011, 2011-2012.

Finalmente, alguns resultados identificados através da análise às informações de carácter qualitativo foram transformados em variáveis constituídas por duas modalidades, de ausência ou de presença de um determinado atributo (Carvalho, 2008), passando a constituir essas variáveis fontes de informação de tipo quantitativo.

Estas fontes de informação foram recolhidas através de três técnicas consideradas como as mais adequadas à especificidade de cada uma, de acordo com os objetivos das

análises meso e micro: a) entrevistas semi-dirigidas, b) observações não participantes e c) questionário.

a) Entrevistas semi-dirigidas

A procura dos significados, opiniões, percepções, motivações e experiências dos vários atores relativamente ao enquadramento normativo nacional, para explicar a capacidade dos atores/agentes em manter/modificar essa estrutura, justifica a utilização de entrevistas semi- dirigidas para recolha dos seus discursos sobre o tema (Haguette, 1997; Minayo, 1996). Os testemunhos recolhidos permitem chegar aos quadros de referência dos atores nos seus contextos específicos, ou seja, às “normas e status institucionalizados, de conhecimento geral e facilmente verbalizáveis” (Costa, 1986: 141).

As entrevistas semi-dirigidas são a técnica de inquirição mais adequada a aplicar nos casos em que o investigador já sabe quais os temas sobre os quais deve questionar os atores selecionados, mantendo em simultâneo o maior nível de liberdade de reflexão e de resposta possível da parte dos inquiridos (Ghiglione e Matalon, 1993). A preparação das entrevistas foi um processo moroso, que exigiu muita reflexão sobre as leituras bibliográficas e os conceitos teóricos mencionados no Capítulo II, de forma a construir um conjunto de questões que não influenciassem os inquiridos de acordo com o quadro de referência do investigador e que garantissem respostas enquadradas no quadro de referência dos entrevistados (Idem).

Todas as entrevistas aos diretores de escola, presidentes das associações de pais, diretores de turma e encarregados de educação seguiram um guião de entrevista, constituído por oito temas gerais: orientação da escola quanto à participação e envolvimento parental, comunicação entre a escola e o encarregado de educação, atividades voluntárias dos encarregados de educação para com a escola e a comunidade alargada, participação no processo de tomada de decisão da escola, a escola e o envolvimento parental no espaço familiar e no escolar, desenvolvimento de atividades parentais para o processo de aprendizagem em casa e comunicação entre encarregados de educação e alunos. Através destes domínios pretendia-se que cada ator escolar entrevistado desse a sua visão aprofundada sobre a relação escola-família, quer quanto à sua opinião sobre o papel de professores e famílias, quer quanto à experiência vivida numa escola específica. A utilização de um guião de perguntas teve como objetivo garantir a estandardização necessária para uma análise de conteúdo comparativa (Bardin, 2011), utilizado de forma a não colocar em causa a liberdade e criatividade individuais.

As questões sobre cada tema foram ajustadas ao papel desempenhado para cada ator específico na realidade escolar. Aos diretores de escola e de turma as perguntas sobre o envolvimento e participação das famílias questionam sobre o que fazem para os incentivar e

qual a capacidade de resposta dos pais e encarregados de educação. Aos presidentes de associações de pais e encarregados de educação pergunta-se como se envolvem e participam na escola e como esta os acolhe e trabalha com eles.

O planeamento para a realização das entrevistas não terminou com a construção dos guiões. A seleção das escolas e dos diretores de turma e encarregados de educação (descrita mais adiante), a definição do número necessário de entrevistas e de todas as questões logísticas relacionadas com as deslocações às escolas e acertos de agenda com os entrevistados, foram passos necessários para garantir as condições necessárias ao bem- estar dos inquiridos e à sua motivação para responder (Ghiglione e Matalon, 1993; Marconi e Lakatos, 1999).

No total da análise meso, foram realizadas seis entrevistas aos diretores de escola, com duração entre os 17:20 e os 45:44 minutos (média de 33 minutos), e cinco entrevistas aos presidentes das associações de pais as quais demoraram entre 32:25 minutos e a uma hora e 19 minutos (média de 46 minutos). A análise micro conta com catorze entrevistas aos diretores de turma e dezasseis aos encarregados de educação, em que as primeiras têm duração entre os 15:27 e os 54:18 minutos (média de 27 minutos), e as segundas entre 10:47 e 47:38 minutos (média de 24 minutos). Todas foram gravadas com autorização dos entrevistados e posteriormente transcritas pela própria investigadora para ficheiros em formato word, a fim de serem analisadas com o auxílio do programa de software Maxqda, versão 11 para MAC.

b) Observações não participantes

A observação não participante é a técnica que completa o conjunto das que constituem o conjunto de técnicas qualitativas deste estudo que também pretende identificar e explicar as atuações dos professores e das famílias, da sua aceitação pelos professores e de interação entre ambos, em dois níveis específicos, indo além do recolher das suas percepções (Marconi e Lakatos, 1999).

A maior vantagem desta técnica, o “contacto directo, em primeira mão, com as pessoas, as situações e os acontecimentos” (Costa, 1986: 137) é também a causa de um dos seus maiores perigos – a interferência do investigador no seu campo de estudo. A consciência acerca da interferência que a sua presença causa é o primeiro passo para a controlar e objetivar no processo de recolha e análise da informação. A definição dos quatro tipos de relação escola-família, o modelo teórico construído e a grelha de análise7 que serviu

7 _{Assente em quatro grupos de informações a recolher: a) número, postura, discurso, participação e}

interação dos encarregados de educação ou seus representantes; b) postura, discurso, participação e interação dos alunos; c) postura, reação e interação com as famílias por parte dos

de base de registo em todas as observações realizadas, surgem como estratégias para garantir um registo sistemático de todas as informações relevantes para responder às questões colocadas (Costa, 1986; Marconi e Lakatos, 1999).

Neste estudo, optou-se pela observação não participante, em que o investigador é simples espectador de modo a interagir o menos possível com os atores escolares presentes, embora mantendo a consciência que o simples facto de estar presente em momentos onde os atores estão geralmente sozinhos e o ato de selecionar as informações importantes a registar são já uma forma de interferência (Marconi e Lakatos, 1999) impossível de contornar.

Na análise meso pretende-se analisar as atuações das famílias, mais especificamente dos seus representantes (associação de pais e representantes de pais e encarregados de educação) na escola, em particular no conselho geral, o órgão de gestão escolar com as funções de aprovar as regras fundamentais de funcionamento (regulamento interno), as decisões estratégicas e de planeamento (projeto educativo) e de acompanhar a sua concretização (Decreto-Lei nº 75/2008, de 20 de Abril).

Ao nível micro, o objetivo é identificar e explicar as atuações dos representantes das famílias e dos professores nos conselhos de turma (das turmas dos alunos selecionados), órgão responsável pela organização, acompanhamento e avaliação das atividades que se desenvolvem com os alunos e pela articulação com as famílias ao nível da turma (idem). A opção de incluir apenas estas reuniões para objeto de observação prende-se com o desejo de perturbar o menos possível a realidade escolar diária, pelo que se selecionaram apenas os momentos em que as famílias e/ou os seus representantes estão presentes na escola, desempenhando papéis ao nível da participação parental de carácter formal.

Teria sido interessante ver como os professores participam e como comentam acerca das famílias dos alunos noutras reuniões em que estes não estão presentes (como no conselho pedagógico) e observar as interações entre professores e famílias nos horários de atendimento semanal dos diretores de turma e em encontros individuais entre estes e os encarregados de educação (onde ocorrem mais interações ao nível do envolvimento parental no espaço familiar e no escolar) ou mesmo em eventos festivos ou culturais (participação informal). No entanto, além da perturbação da vida escolar e da sensação de desconforto que a presença do investigador iria, muito certamente, causar nesse tipo de encontros, surgiram ainda dificuldades de ordem logística e de coordenação de agenda que justificam a decisão de não os incluir no planeamento inicial das observações a realizar.

professores; d) outras observações onde se inseriram informações sobre a forma como os encontros são liderados, temas incluídos nas ordens de trabalho das reuniões, e acontecimentos específicos em cada uma.

Após cada observação não participante realizada, os registos de cada uma foram passados para ficheiro Word pela investigadora e posteriormente importados para o programa Maxqda, versão 11 para MAC, com o objetivo de proceder às análises de conteúdo.

c) Questionário

O questionário foi construído pela equipa de trabalho do Projeto ESCXEL – Rede de Escolas de Excelência no qual colaboro, projeto do Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais (CICS.NOVA) da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, e aplicado às suas escolas parceiras no ano letivo de 2012-2013. Este instrumento foi aplicado na Rede ESCXEL com o objetivo de recolher os dados socioeconómicos e os resultados escolares (desde o 1º ao 9º ano de escolaridade) de todos os alunos matriculados em escolas parceiras da Rede no 2º e 3º ciclo e no ensino secundário, a ser preenchido pelos diretores de turma.

Após o término das entrevistas com os encarregados de educação e com os alunos selecionados no âmbito deste estudo, foi pedida a confirmação dos dados recolhidos durante o questionário anteriormente mencionado. Os resultados foram trabalhados de forma a construir dois indicadores importantes – o estatuto socioeconómico dos agregados familiares e o desempenho escolar dos alunos, cujos processos de construção (construção de variáveis e respetivo tratamento) podem ser encontrados nos Anexos B e C, respetivamente.

As Técnicas de análise da informação recolhida

O tipo de informações recolhidas através das técnicas anteriormente mencionadas exigiu a aplicação de técnicas de análise específicas, as quais se descrevem neste subponto: análise de conteúdo e análise estatística.

a) Análise de conteúdo

A análise de conteúdo permite descrever de forma objetiva e sistemática os discursos ou comportamentos dos atores sociais (Vala, 1986) e interpretá-los no contexto em que sucedem através da organização do material recolhido (Bardin, 2011). Ou seja, não se trata apenas de estudar o discurso, linguagem e comportamentos, mas de explicar as condições da sua produção. Esta metodologia tem como principal objetivo “efectuar inferências, com base numa lógica explicitada, sobre as mensagens cujas características foram inventariadas