Opções metodológicas

Pelo percurso investigativo que temos vindo a desenvolver, compreendemos facilmente que o processo de selecção do paradigma metodológico requer cuidados especiais. Aliás, as nossas decisões relativamente às técnicas de recolha de dados e de tratamento dos mesmos padeceram de alguns avanços e recuos durante grande parte do nosso percurso investigativo. Cedo nos apercebemos que estávamos perante um trabalho de natureza híbrida, englobando questões relacionadas com a Psicologia Social, a Didáctica e a Gestão Curricular (nomeadamente, das línguas). Assim, reflectimos bastante em torno da metodologia a adoptar para trabalhar com modos de gestão curricular das línguas e para estudar concepções e pensamentos de professores relativamente à mesma. Começámos, num primeiro momento, por tentar encaixar-nos num paradigma que nos permitisse aceder aos pensamentos dos professores.

3.1. Paradigma metodológico: abordagem qualitativa e/ou interpretativa

Segundo alguns autores, o paradigma é como que uma espécie de “visão do mundo” que define a natureza desse mesmo mundo, dos indivíduos que nele interagem e, por isso, das relações que nele se estabelecem (cf. entre outros Guba & Lincoln, 1994; Vygotsky, 1998).

Tendo em conta que tencionamos, acima de tudo, conhecer a realidade a estudar – e estando cientes de que os resultados são “criados” ao longo da investigação, partindo sobretudo da interpretação do investigador – julgamos que o nosso estudo se situa num paradigma construtivista (Alarcão, 2001a). Deste modo, o nosso estudo adquire um carácter dinâmico de construção de conhecimento em que o investigador e o objecto investigado se encontram em interacção permanente na construção desse mesmo conhecimento. Para além disso, defendemos que o conhecimento da realidade é sempre relativo pelo que é um processo que se vai (re)construindo, dependendo dos contextos em que cada um de nós se insere e das várias interacções (verbais, sociais, culturais).

Embora vejamos este nosso trabalho como uma forma de produzir algum conhecimento, procuraremos, sempre que possível, proteger-nos de duas grandes fragilidades de muitos estudos em Ciências Sociais: “um cientismo ingénuo que consiste em crer na possibilidade de estabelecer verdades definitivas” ou, opostamente, “um

cepticismo que negaria a própria possibilidade de conhecimento científico” (Quivy & Campenhoudt, 1995:20).

Uma vez que o nosso estudo se prende essencialmente com as concepções dos professores face à sensibilização à diversidade linguística nos primeiros anos de escolaridade e que a sua finalidade é, sobretudo, descrever, interpretar e compreender essas mesmas concepções, não nos parece adequado tentar encontrar evidências que comprovem fielmente as hipóteses colocadas inicialmente.

Nesta linha de pensamento, julgamos que a metodologia qualitativa e/ou interpretativa é a que mais se adequa à consecução dos nossos objectivos até porque se trata de um método multifacetado que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do objecto a estudar (Guba & Lincoln, 1994; Miles & Huberman, 1994). Não pretendemos, pois, que o nosso estudo sirva para proceder a generalizações, mas que nos permita, enquanto professoras e investigadoras, conhecer e compreender o objecto de estudo e produzir algum conhecimento capaz de abrir novos caminhos de investigação. Segundo Alarcão, “os construtivistas acentuam o papel do investigador e do processo de investigação na compreensão da realidade” (2001: 138) e, como investigadoras qualitativas, tentámos, então, interagir como os nossos sujeitos “de forma natural, não intrusiva e não ameaçadora” (Bogdan & Biklen, 1994: 68). Por isso mesmo, privilegiámos os métodos qualitativos sendo que estes “figuran la etnografía, los estudios de caso, las entrevistas en profundidad y la observación participativa” (Cook & Reichardt, 1995: 25).

3.2. Um estudo de caso do tipo exploratório

Tendo em conta a natureza deste estudo, o próprio objecto a estudar, as questões investigativas e os objectivos explicitados, optámos pela metodologia do estudo de caso uma vez que é nossa intenção conhecer pormenorizadamente uma situação particular de forma a compreender a sua complexidade. Assim, identificamos esta metodologia como “um modelo de análise intensiva de uma situação particular – caso” (Pardal & Correia, 1995: 23). Mesmo tratando-se de uma investigação de pequena escala, consideramos este estudo complexo na medida em se centra nas “realidades sociais”, isto é, nas concepções de várias pessoas (neste caso, professores).

Nesta linha de pensamento, reconhecemos aqui as principais características de um estudo de caso qualitativo na medida em que se assume como um estudo “particular”, focalizando-se num fenómeno e num contexto específico; “descritivo”, cuja finalidade é descrever rica e aprofundadamente o fenómeno em estudo; “heurístico”, uma vez que conduz à compreensão desse mesmo fenómeno; “indutivo”, dado que o processo de recolha e de análise dos dados tem por base o raciocínio indutivo e interpretativo; e, finalmente, “holístico” por ter em conta a realidade global (Merriam, 1998, citado por Carmo & Ferreira, 1998).

Dadas estas características e uma vez que os próprios instrumentos de recolha de dados são de natureza exploratória, permitindo, não só analisar profundamente uma realidade, mas também abrir novas pistas de reflexão acerca de aspectos que, enquanto investigadoras, não teríamos decerto pensado espontaneamente, identificamos a nossa investigação como sendo um estudo de caso exploratório também por nos dar a possibilidade de reconstruir e renovar concepções existentes (Pardal & Correia, 1995).

Não obstante as vantagens deste tipo de estudo, reconhecemos algumas limitações e/ou fragilidades do mesmo, nomeadamente aspectos que se prendem com a impossibilidade de testar hipótese e de conceber generalizações a partir dos resultados obtidos (Pardal & Correia, 1995). Contudo, relembramos que, uma vez que o nosso objecto de estudo se prende com o conhecimento, a compreensão, a descrição de concepções e a abertura a novas pistas de reflexão, não temos a pretensão de conceber generalizações nem testar hipóteses pelo que não consideramos estas limitações possam impedir ou dificultar o cumprimentos dos os objectivos que nos propusemos atingir inicialmente.

Bogdan & Biklen, quando se referem ao estudo de caso, comparam-no a um funil, referindo que “o início [do estudo de caso] é representado pela extremidade mais larga do funil” (Bogdan & Biklen, 1994:89-90) e, na fase de exploração alargada, “é uma área mais restrita de análise de dados coligidos” (ibidem). Neste contexto, pensamos que, desde a definição do problema à análise dos dados, o nosso estudo foi ganhando cada vez mais especificidade, resultando não só da experiência e de situações ligadas à nossa vida prática, mas também da revisão da literatura realizada. Isto é, mais do que saber o que acontece, interessou-nos compreender como acontece e porquê (Merriam, 1998, citado por Carmo e Ferreira, 1998) de modo a que o produto final se traduza numa descrição rica e profunda do “caso” que constitui nosso objecto de estudo.