Com auxílio do software IRAMUTEQ, as razões evidenciadas para a visível contrariedade concentram-se, especialmente, sobre os seguintes aspectos: a avaliação deveria levar em consideração o contexto em que a escola está inserida (17,7%); a realidade social das escolas é diferente (24,6%); a necessidade de dar condições iguais para todas as instituições concorrerem ao prêmio (13,9%); o processo de ensino-aprendizagem não depende só do professor, o aluno também precisa apresentar interesse (19,1%). Outro aspecto destacado difere dos demais, pois abrange parcela de professores que destaca esta forma de premiação um incentivo para qualificar a educação (24,6%).
Geralmente, visto sob uma ótica mais ingênua, a defesa de propostas como essa, visam à melhoria do ensino e da qualidade na educação. Na verdade, este discurso vincula-se ao pensamento neoliberal de relação entre qualidade e produtividade. A eficiência, eficácia e efetividade dos processos que estão em jogo.
A análise das respostas demonstra que, ao se contraporem à proposta, os professores referem-se à escola em suas condições, realidades diferenciadas. As falas dos professores, demonstradas ao longo desta seção, ajudam a corroborar a contrariedade em relação à lei, problematizando questões que abarcam infraestrutura, origem social dos alunos, envolvimento da família, reconhecimento pelo seu trabalho:
É meritocracia. Eu acho que isso vem pra esse lado. E eu acho injusto... [...] Primeiro, como qualquer outra coisa, tu tem que dar estrutura para todos os professores, para todas as escolas serem iguais, pra ti poder dizer que o teu professor está em igualdade, para poder desenvolver o mesmo trabalho em todas as escolas que tu atua (Professor D, p. 26).
Não precisamos de prêmio, precisamos de apoio, cada escola é uma escola diferente (Professora I, p. 34).
Durante o decorrer da pesquisa de campo, evidenciou-se uma realidade contraditória, que perpassa os extremos opostos, pois, por um lado percebem-se escolas muito bem estruturadas, com quadro de professores estável, a grande maioria encontra-se em bairros mais “nobres” da cidade e conta com a ajuda das comunidades para sua aparente “normalidade”, como exemplo, as escolas municipais de maior IDEB da cidade.
Por outro lado, encontram-se escolas com prédios precários, algumas ainda construídas com madeira, faltam professores, tendo uma docente que assumir três
funções ao mesmo tempo, trabalhar com disciplinas diferentes, ao unir duas turmas na mesma sala para dar aula, e ainda, desempenhar a coordenação pedagógica da escola. Geralmente, as escolas nessa situação estão localizadas em locais mais pobres da cidade.
As observações mencionadas, não pretendem estabelecer um vínculo direto entre “qualidade” e “riqueza”, no entanto, no município é evidente a relação entre as duas questões, talvez, demonstrando ser a comunidade e não o Poder Público, um provedor diferenciado das estruturas e estabilidades escolares.
O Prêmio Qualidade da Educação, ou meritocracia, identificada na gratificação fora do Plano de Carreira, por critérios aleatórios e pelo IDEB da escola responde, adequadamente, aos propósitos neoliberais de competitividade entre as mesmas, sem que a avaliação individual de desempenho do professor seja considerada.
No que se refere ao Plano de Carreira Municipal de Santa Maria, a carreira é estruturada por classe e por nível, sendo a primeira estabelecida pelo tempo de serviço e, a segunda, condizente com a habilitação dos professores. As promoções obedecem ao critério de tempo de exercício mínimo em cada classe e ao de merecimento.
De acordo com o Art. 12 da referida lei, por merecimento, compreende-se a “demonstração positiva do membro do Magistério no exercício do seu cargo e se evidencia pelo desempenho das atribuições que lhe são cometidas, bem como, pela assiduidade, pontualidade e a disciplina” (SANTA MARIA, 2003).
As políticas educacionais nacionais têm dado enfoque especial para a avaliação por desempenho dos profissionais da educação, vinculadas aos planos de carreira, como explicita o Art. 67 da LDB 9394/96.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...] IV - progressão funcional
baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
(grifos nossos).
A Resolução CEB/CNE nº 5/2010, que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica pública, em seu Art. 4, Inciso V, disciplina a progressão salarial na carreira, “por incentivos que contemplem titulação, experiência, desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional”, esclarecendo, na sequência, o que compõem os incentivos:
Art. 4 [...] XVIII – constituir incentivos de progressão por qualificação do trabalho profissional, a partir dos seguintes referenciais, podendo ser agregados outros: a) dedicação exclusiva ao cargo, emprego público ou função na rede de ensino, desde que haja incentivo para tal; b) elevação dos níveis de escolaridade e da habilitação profissional, segundo o itinerário formativo, possibilitando o contínuo e articulado aproveitamento de estudos; c) avaliação para o desempenho do profissional da educação de que trata a presente Resolução e do sistema de ensino, que leve em conta, entre outros fatores, a objetividade, que é a escolha de requisitos que possibilitem a análise de indicadores qualitativos e quantitativos, e a transparência, que assegura que o resultado da avaliação possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliadores, com vistas à superação das dificuldades detectadas para o desempenho profissional ou do sistema, a ser realizado com base nos seguintes princípios [...].
Nota-se que a referida resolução também estabelece os princípios que devem reger a avaliação por desempenho:
Art. 4 [...] XVIII [...] 1 – para o profissional da educação escolar: 1.1 – participação democrática: o processo de avaliação deve ser elaborado coletivamente pelo órgão executivo e os profissionais da educação de cada rede de ensino; 2 – para os sistemas de ensino: 2.1 – amplitude: a avaliação deve incidir sobre todas as áreas de atuação do sistema de ensino, que compreendem: 2.1.1 – a formulação das políticas educacionais; 2.1.2 – a aplicação delas pelas redes de ensino; 2.1.3 – o desempenho dos profissionais da educação; 2.1.4 – a estrutura escolar; 2.1.5 – as condições socioeducativas dos educandos; 2.1.6 – os resultados educacionais da escola; 2.1.7 – outros critérios.
Neste sentido, ainda esclarece que a avaliação por desempenho deve reconhecer:
Art. 4 [...] XIX – A avaliação para o desempenho profissional a que se refere a alínea „c‟ do inciso anterior deve reconhecer a interdependência entre o trabalho do profissional da educação de que trata a presente Resolução e o funcionamento geral do sistema de ensino e, portanto, ser compreendida como um processo global e permanente de análise de atividades, a fim de proporcionar ao profissional um momento de aprofundar a análise de sua prática, percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional e, ao sistema de ensino, indicadores que permitam o aprimoramento do processo educativo; [...].
Com isso, demonstram-se várias possibilidades de acompanhar o trabalho do professor, com critérios abrangentes, que envolvam a totalidade do contexto escolar e, principalmente, construído coletivamente. Segundo Sordi e Freitas (2013, p. 89) a “mudança é uma construção local apoiada e não uma transferência desde um órgão central para a „ponta‟ do sistema”.
Tal construção é guiada por um projeto pedagógico da instituição, local – sendo consideradas as políticas globais –,que configura uma cesta de responsabilidades com as quais se compromete, demandando do poder
público as condições necessárias para a sua realização. [...] Implica assegurar ao magistério seu espaço de criação e invenção, mas, sobretudo, implica confiar no coletivo da escola (alunos, gestores, professores, pais e funcionários). A estratégia, aqui, não é escolher “um” responsável e confiar nele, mas organizar o coletivo, apostar na elevação das relações e publicizar compromissos (Ibid., p. 92).
Esse é um tema polêmico e que deverá, em breve, ser enfrentado pela gestão municipal, pois a legislação em vigor trata de desempenho e não de meritocracia, o que redireciona a política educacional municipal a subsidiar sua rede de ensino como um todo para que a instância organizadora da qualidade da escola seja construção do coletivo escolar.
Para Freitas (2011, p. 17),
A meritocracia reúne os instrumentos para promoção de ranqueamento ou ordenamento de alunos, escolas ou profissionais da educação com a finalidade de definir recompensas para professores ou para a equipe da escola (salariais) ou punições (demissão ou perda de salário adicional). Fortemente ancorada em processos matemáticos e estatísticos de estimação, é principalmente usada como ferramenta para estimar metas a serem cumpridas pelas escolas e pelos profissionais. Os resultados dos processos de avaliação são assumidos como válidos para definir o pagamento por mérito, entendido este como a recompensa por um esforço que levou a conseguir que o aluno aprendesse, atingindo uma meta esperada ou indo além dela.
Segundo Dubet (2004, p. 541-544), a concepção puramente meritocrática das avaliações, defronta-se com a abertura de um espaço de competição escolar objetiva, o que não implica na eliminação das heterogeneidades. Para o autor, o modelo de igualdade de oportunidades meritocrático pressupõe, “para ser justa, uma oferta escolar perfeitamente igual e objetiva, uma vez que, a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros”, no entanto, ignoram as desigualdades sociais, os que fracassam, os “vencidos”, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social, e sim, como responsáveis por seu fracasso.
4.4.5 Trabalho extraclasse
A jornada de trabalho docente está sendo considerada neste estudo como o tempo que envolve 2/3 de sua carga horária de trabalho frente ao aluno e 1/3 destinado às horas-atividades. O trabalho extraclasse relaciona-se com as
atividades concretizadas fora do horário contratual de trabalho, quer seja no espaço escolar ou não, abarcando assim a totalidade do envolvimento docente em ações de natureza profissional.
No trato das temáticas anteriores, muitos aspectos relacionados à jornada contratual de trabalho foram abordados, sendo difícil estabelecer fronteiras nas inter-relações existentes na investigação da atividade docente. Desta forma, neste item específico, serão abordadas com maior ênfase, as atividades desempenhadas pelos docentes fora de sua jornada de trabalho.
Para tanto, os professores ao serem perguntados se levam trabalho para realizarem em casa, a extensa maioria relata que sim, atingindo 95% (GRÁFICO 9).
Gráfico 9 – Porcentagem de professores que levam atividades para realizar em casa
Destes 95% de professores, 67% responderam levar as atividades com frequência “sempre”, 21% executam esta demanda “semanalmente”, 9% ocasionalmente e 3%, de 2 a 4 vezes por semana (GRÁFICO 10).
Sim 95% Não
5%