2 A SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO ATUAL: HÁ
2.4 A estruturação e organização do trabalho de coordenação
2.4.1 A coordenação pedagógica na Escola 1
2.4.1.2 Organização da coordenação pedagógica na escola
Essa escola caracteriza-se por uma organização do quadro de coordenadores específica para a sua realidade. Cada etapa (antiga série) de cada ciclo tem um coordenador pedagógico eleito específico, por turno, responsável por suas respectivas turmas e professores. Há também um coordenador geral por turno, que cuida basicamente da rotina de organização da escola e de questões disciplinares.
As coordenadoras pedagógicas dessa escola são professoras eleitas para o cargo por um ano. Todo ano, novas eleições acontecem e outras professoras podem candidatar-se.
Em 2005, além de duas supervisoras concursadas que trabalham no 1º e 3º turnos, há oito coordenadoras responsáveis pelo trabalho pedagógico.
No período em que a escola foi observada, percebi que há ainda uma espécie de hierarquia oculta nas relações profissionais, embora haja todo um movimento para que a maioria das decisões seja tomada da forma mais democrática e coletiva possível. Embora a idéia de “chefia” ainda esteja presente nas relações funcionais, isso não parece ser algo que cause descontentamento.
(...) Pergunto qual é o seu nome, e ela me responde que se chama Marta e que também é coordenadora pedagógica na escola, sendo que, pela manhã, é coordenadora do início do 2º ciclo (3ª série) e, à tarde, é coordenadora do meio do 1º ciclo (1ª série). Completa, dizendo que, de manhã, é colega da Ana, mas, à tarde, ela é sua “chefa”. (Diário de Campo - Escola 1 - 10/05/05)
Em seguida, Ana elabora uma circular sobre as ”intervenções” que acontecem às 6ª feiras na escola, e explica que todo bilhete passa pela chefia imediata, antes de ser rodado”. (Diário de Campo - Escola 1- 13/05/05)
Pelo que pude observar, as relações de poder na escola são bastante horizontais. O clima é relativamente de cordialidade, embora haja grupos que se caracterizam pela oposição e pela crítica. Por outro lado, a autonomia do coordenador fica um tanto limitada, devido à crença, na minha opinião equivocada, de que tudo na escola precisa ser definido pela coletividade. Há decisões e ações que precisam ser tomadas e executadas por quem está na liderança de um processo, seja ele professor, coordenador ou diretor, pois esse posicionamento faz parte da sua responsabilidade no trabalho que desenvolve e é esperado dele por quem o elegeu. Isso porque sua posição estratégica na organização escolar lhe
possibilita maior acesso a informações ampliadas do processo educacional, o que lhe oferece melhores condições para a tomada de determinadas decisões, sem perder a escuta e a leitura das demandas coletivas.
A organização do trabalho do coordenador pedagógico é um ponto importante na descrição de sua atuação, se considerarmos que esta se encontra cerceada principalmente por dois fatores relevantes: a falta de uma organização escolar que possibilite sua ação e a indefinição do seu papel na conjuntura escolar.
Há uma “cultura da falta ao trabalho”41 enraizada nos professores das escolas públicas municipais que, conforme foi observado, tem significado um entrave à construção de uma proposta de trabalho com enfoque pedagógico para a coordenação, e isso não tem sido diferente nesta escola. Tal “cultura” contava, anteriormente ao projeto Escola Plural, com professores “eventuais”, que ficavam à disposição, nas escolas, para a substituição dos faltosos42. Após a implantação do fator 1.5, incidindo sobre o número de turmas por escola, na rede43, esses eventuais foram extintos, devido ao aumento do número de professores nos estabelecimentos e à introdução da Pedagogia de Projetos, cujas atividades deveriam ser desenvolvidas pelo grupo de professores responsáveis pelas turmas, e não por um único professor titular. No entanto, o grande número de faltas permaneceu, e a alternativa encontrada nesta escola foi o uso dos coordenadores para as substituições, para que o tempo extra-regência dos professores (tempo para planejamento dos projetos), chamado de “Horário de projeto”, fosse preservado. A estratégia usada para facilitar essas substituições foi a eleição de um coordenador
41 Expressão usada pelos coordenadores da SMED em conversas informais com a pesquisadora. 42 Normalmente eram professores em desvio de função.
43 Três professores para cada par de classes, ou seja, numa escola com 10 turmas, há 15 professores trabalhando. A proporção
de 1,5 professor por turma é um critério para definir o quadro de professores da escola; a organização, a partir desse quantitativo, é de responsabilidade do seu coletivo. (Fonte: TRABALHO COLETIVO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO. II Congresso Político-Pedagógico da Rede Municipal de Ensino/Escola Plural. Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte/2002)
para cada etapa dos ciclos e de um coordenador geral, por turno, que controle e organize esse processo.
Hoje faltaram três professoras, sendo que duas avisaram e uma não. A coordenadora não consegue professores substitutos no 1º turno, então duas coordenadoras de etapa vão para as salas para substituição, e uma professora de apoio é transferida para a terceira turma. Ela explica que, quando faltam professores, os alunos nunca são enviados de volta para casa. A ordenação das substituições de professores se dá da seguinte forma, combinada no início do ano pelo coletivo da escola:
1º = as coordenadoras pedagógicas de etapa vão para a substituição;
2º = a coordenadora geral do turno vai para a substituição, caso o número de substituições seja maior que o número de coordenadoras pedagógicas;
3º = os professores de apoio vão para a substituição, caso ainda haja alguma turma sem substituto.
Segundo a coordenadora, as faltas são tantas que, atendendo a um pedido da direção, há um quadro de substituição, já montado pela coordenação, onde são registradas todas as faltas e quem fez as substituições, de modo a controlar quem está “devendo” dia para a escola. Há também muitos pedidos de licença médica. (Diário de Campo - Escola 1 - 12/05/05)
Pelo que foi possível observar, a falta de uma discussão mais aprofundada sobre os objetivos do trabalho e o papel do coordenador nesta escola facilitou a adoção desse tipo de uso do profissional, que, em primeiro lugar, está ali para garantir “aulas” para os alunos e, se sobrar tempo, organizar e promover a discussão do currículo, da avaliação, dos projetos, das dificuldades de aprendizagem, etc.. A impressão que essa organização passa é que o coordenador não tem uma importância substancial na gestão dos processos pedagógicos escolares, tanto que pode ser facilmente deslocado para a função de “eventual”, sempre que for necessário. Essa é também a sensação dos professores que estão exercendo a função ou que já a exerceram em algum momento, como fica evidenciado nos seguintes trechos das entrevistas e do Diário de Campo:
(...) Ela (Isabel) também considera que a substituição diária de professores faltosos atrapalha consideravelmente o trabalho da coordenadora, que não tem tempo para se dedicar à parte pedagógica: “O trabalho fica muito
dá. Não temos um trabalho como o que foi pensado pela Escola Plural. Temos miniprojetos, cada professor com o seu. Quando tinha reunião pedagógica na 6ª feira, era melhor. Agora está tudo muito solto, partido.
(Diário de Campo - Escola 1 - 12/05/05)
“(...) Quando eu comecei, o coordenador do turno não substituía o professor ausente. Esse ano, o coordenador substitui o professor. Então ele já perde um pouco a sua verdadeira função, ao meu ver. Ele é “coordenador substituto” ou “coordenador eventual”. (Fragmento da entrevista com a Coordenadora-pedagoga Ana - Escola 1)
(...) Ana comenta a loucura que havia sido a entrada dos alunos, pela falta inesperada de professores. Diz que gastou muito tempo resolvendo quais seriam os professores ou pessoas substitutas dos faltosos, pois foram seis faltas, mas apenas duas previstas. Novamente duas coordenadoras pedagógicas vão para as salas de aula, e Ana requisita os professores de apoio, para completarem o quadro. (Diário de Campo - Escola 1 - 13/05/05)
Mesmo os professores que participam das decisões coletivas da escola também se mostram insatisfeitos com essa organização, embora não consigam apontar alternativas efetivas para resolvê-la.
Ó, ele tenta fazer essa parte, de trabalhar com os grupos, de controlar o bom andamento das relações interpessoais, que é aluno/professor, professor/aluno, professor/comunidade. A tentativa é essa, mas, na maioria das vezes, o coordenador está como aquele antigo eventual, ele está substituindo faltas de professores. No nosso turno, esse ano, está acontecendo menos faltas. Não sei se você esta observando, mas, normalmente, Karla, o coordenador fica em sala, substituindo falta de professor. É o que mais acontece, principalmente à tarde. É uma loucura o tanto de falta que tem, então ele fica como eventual. Ele poderia estar ajudando na prática, no controle da aprendizagem do aluno. Vamos falar de coisas básicas: ajudar na leitura, ajudar a organizar atividades coletivas, dar práticas no pátio, auditórios, ajuda nessa prática, porque a gente que está dentro da sala não dá conta de fazer tudo cá fora, precisa de um coordenador. E, às vezes, a gente não tem, porque ele está na sala, ele está substituindo, é o eventual. (Fragmento da entrevista com a Professora Suamy - Escola 1)
É, eu percebo que elas ficam muito substituindo faltas de professor e, com isso, elas não encontram tempo pra nos ajudar. Na medida do possível, elas tentam ajudar, mas eu acho que deixam a desejar, pelas faltas dos professores. Então, eu acho que o que elas fazem mais é substituir. (Fragmento da entrevista com a Professora Berenice - Escola 1)
Dessa forma, a atuação da coordenação no acompanhamento pedagógico da escola fica restrita a alguns poucos momentos coletivos por etapa do ciclo, como os Conselhos de Classe (três por ano), algumas reuniões pedagógicas (uma por mês) e
encontros individuais informais no horário do recreio dos alunos ou no tempo de projeto dos professores; isso, quando a coordenação não está em sala de aula, substituindo professores. Além disso, dedicam-se também à organização dos Diários de Classe das turmas (registro dos conteúdos trabalhados) e a outras tarefas de caráter burocrático.
É possível constatar o “vazio” existente na condução do projeto pedagógico dessa escola, que se ressente da ausência de um elemento integrador e articulador dos processos de construção da aprendizagem que nela ocorrem. Os professores sentem-se, muitas vezes, perdidos em sua prática, diante de uma realidade que, segundo eles, necessita de um norte, de uma definição mais clara de como e aonde se quer chegar, e que não possibilita uma interlocução proveitosa entre os pares. Não cabe aqui um saudosismo em relação à presença do antigo supervisor escolar, conforme fazem questão de deixar claro - embora tenham tido algumas boas experiências com esses profissionais nessa escola - mas sentem necessidade da definição de um ou mais profissionais que consigam ocupar esse vazio da discussão de um trabalho coletivo consistente.
Ao terminar o atendimento, Fátima começa a conversar comigo, perguntando qual seria o assunto da minha pesquisa. Após responder à sua indagação, ela comenta sobre a importância desse estudo. Explica que trabalha na escola desde 1979 e que, portanto, vivenciou vários e diferentes momentos da gestão pedagógica escolar na rede municipal. Logo que começou a trabalhar, vivenciou um momento de grande coerção e fiscalização do trabalho do professor, exercidas pela figura do supervisor escolar. Relata que não tem saudades dessa época, devido à sensação de vigilância que ela evoca, mas sente que houve uma perda pedagógica na escola quando ocorreu a mudança da gestão pedagógica, com o advento da Escola Plural. Segundo ela, a democratização do ensino trazida pela Escola Plural foi o resultado de uma luta política intensa e muito importante para os professores, mas a forma como passou a ser conduzido o processo pedagógico, a partir de então, com a eleição de professores para o cargo de coordenação pedagógica, trouxe uma grande desorientação pedagógica. Segundo ela, muitos deles não tinham consciência das competências necessárias à função, não tinham uma formação adequada e acabaram sendo eleitos para executarem tarefas burocráticas de modo a ”aliviarem” os colegas. Assim, a condução pedagógica da escola ficou sem norte, sem alguém que realmente se responsabilizasse por esse trabalho,
pela discussão e estabelecimento de uma linha pedagógica a ser construída e seguida por todos. Ela continua dizendo que, na sua opinião, uma escola precisa ter três linhas de condução: uma administrativa, uma pedagógica e uma organizacional, e que, hoje, a discussão pedagógica está extremamente enfraquecida pela falta de um “articulador” pedagógico, alguém que assuma, de verdade, esse papel e provoque uma união dos processos pedagógicos a partir de uma discussão consistente e de uma prática coerente. Conclui, dizendo que não pode ser qualquer pessoa, mas alguém que queira e esteja preparado para a função, pedagogo ou não. (Diário de Campo - Escola 1 - 10/06/05)
As funções desempenhadas pelo coordenador pedagógico são definidas pelo coletivo da escola, e foram, num determinado momento, registradas pelo grupo. No entanto, segundo a própria coordenadora, esse documento não é revisto há muito tempo e, provavelmente, está obsoleto, devido ao ritmo acelerado das transformações que têm ocorrido no contexto escolar.
No meu primeiro ano de coordenação, nós fizemos coletivamente essas atribuições. Os próprios pares, os votantes, é que construíram essas atribuições. Foi logo que começou essa função, porque, até então, a supervisora ou a orientadora vinha pras escolas concursada. Agora acabou, não existe mais concurso para supervisão e orientação. Agora não tem mais estas funções na escola, então é um coordenador-professor eleito pelos seus pares. No momento em que houve essa primeira eleição, nós construímos essas atribuições. Eu até tenho em algum lugar, mas eu acho que elas já caíram por terra, porque, como eu te falei, a cada ano as atribuições são outras. (Fragmento da entrevista com a coordenadora- pedagoga Ana - Escola 1)
No que se refere à definição do projeto de enturmação, Ana é a responsável pela separação dos alunos por idade na série inicial de cada ciclo, único critério utilizado para essa organização, e pelos ajustes posteriores em função das características dos alunos (liderança, indisciplina, etc.) e capacidade de aprendizagem. Tais ajustes, que acontecem normalmente ao final de cada ano letivo, segundo o que foi relatado, são discutidos e definidos em conjunto com os professores.
Eu faço a enturmação dos alunos. Nas séries iniciais, a enturmação acontece à medida que a prefeitura vai mandando a listagem por idade. Então, as crianças que têm 5 anos e tantos meses de idade são
enturmadas numa sala, as de 5 anos e outros meses na outra, etc.. A gente tem que partir de um princípio para a série inicial, mas, ao longo do ano, a professora vai observando aqueles alunos que precisam ser retirados daquele grupo, por serem líderes positivos ou negativos; por terem muita dificuldade e estarem muito diferentes do nível de desenvolvimento daquela turma; etc.. Nós insistimos que as turmas têm que ser heterogêneas. Para o crescimento do aluno, é preciso que ele conviva já com as diferenças no princípio de sua idade estudantil, então não montamos turmas homogêneas, não é bom para o aluno e não é bom para o professor. A gente faz essas mudanças ano após ano, sempre para melhorar a disciplina na sala ou para ajudar no crescimento de determinados alunos. (Fragmento da entrevista com a Coordenadora Ana – Escola 1)
Quanto ao sistema de avaliação, a atuação de Ana concentra-se mais na análise dos resultados e menos na elaboração dos instrumentos avaliativos, que são discutidos informalmente com os professores. A partir dos resultados apresentados, Ana investe, junto com os professores de cada etapa, na organização de um acompanhamento mais individualizado para aqueles alunos que apresentam dificuldades, e busca a ajuda e o comprometimento das famílias para que o desenvolvimento desses alunos seja alcançado.
As avaliações acontecem durante o ano todo. Uma vez que não tem retenção, a gente não faz uma única avaliação, nem por bimestre, nem por semestre, nem mensal. A avaliação é contínua e ininterrupta, então eu vou acompanhando junto com o professor. Agora que não temos mais a reunião pedagógica semanal, fica um pouco mais difícil esse trabalho, mas estamos sempre conversando com os professores, e eles vão dando retorno. Se o aluno não acompanha, se ele tem determinada dificuldade em Português, por exemplo, chamamos os pais, repassamos essa dificuldade e retiramos o aluno, uma vez por semana, para ter um acompanhamento mais individualizado com outra professora. E o próprio professor, nos seus momentos de projeto - alguns, não todos - tira essas crianças que não estão acompanhando, para atender individualmente, para ver se, com esse atendimento, ele consegue empurrar esse aluno para um nível médio, vamos falar assim, para ele conseguir acompanhar a turma. A gente não espera que todos sejam iguais ou que alcancem a mesma meta, com o mesmo nível, mas que pelo menos não fiquem muito distantes, ainda mais que, no turno da tarde, a prioridade é a alfabetização. A primeira meta é entregar as crianças para o turno manhã sabendo ler, escrever e interpretar.(Fragmento da entrevista com a Coordenadora- pedagoga Ana - Escola 1)
Olha, a avaliação da escola é contínua. O tempo inteiro, estamos passando por processos de avaliação. Nós não temos “semana de prova”, mas nós temos prova de papel e lápis, temos correção de prova, temos conselho de classe. É determinante o papel do coordenador neste processo. Se não houver coordenador, não há conselho de classe. No conselho de classe a gente seleciona as atividades que são feitas no período - algumas que nós
chamamos de “minha avaliação” de conteúdo - e a gente avalia as seis turmas da etapa ou como anda cada turma, e é o coordenador que organiza isso. Vamos analisando os casos dos alunos, um por um, aluno por aluno. Nós temos 150 alunos de seis anos e tentamos agrupar: os que são destaque, os que têm dificuldade de aprendizagem, os que vão avançar mais ou que vão ficar em um determinado patamar, e definimos o que podemos fazer pra melhorar esses destaques ou os com problemas de disciplina. Todo bimestre, tem conselho. (Fragmento da entrevista com a professora Suamy - Escola 1)
Em relação à escolha dos livros didáticos, a ação da coordenadora Ana é essencialmente logística. Ela busca facilitar o acesso dos professores aos exemplares disponíveis para análise e organiza os momentos necessários para a discussão e para a escolha final, mas não emite opinião ou participa da análise. Não foi possível constatar a existência de critérios claros, definidos pelo coletivo da escola, para essa escolha.
Na escolha do livro didático, eu entro só para organizar o tempo dos professores, para que possam escolher os livros mais apropriados. Nós temos grupos de professores, dentro da escola, que trabalham com o início do ciclo sempre, outros grupos que sempre preferem o meio do ciclo, outros que já têm muito tempo que trabalham no final do ciclo, então eles têm muita prática daquilo que fazem, e por isso são eles que devem escolher o livro, uma vez que o livro é um suporte para o professor. A coordenação entra apenas para auxiliar, tirando uma dúvida ou outra, mas, na verdade, são os professores que escolhem esses livros. (Fragmento da entrevista com a Coordenadora-pedagoga Ana - Escola 1)
A atuação da coordenadora pedagógica na escolha dos professores para as turmas, nessa escola, é praticamente inexistente. Os próprios professores escolhem a etapa do ciclo em que gostariam de trabalhar, mas a prioridade dessa escolha é dada pelo tempo de serviço dos professores na escola, ou seja, aqueles que têm mais tempo de trabalho escolhem primeiro. Quando um professor não se adapta ao perfil da turma com a qual está trabalhando, Ana sugere a mudança, com muito cuidado, buscando salientar os traços positivos de seu trabalho e indicar onde suas
habilidades profissionais serão mais bem aproveitadas. Esse tipo de intervenção da coordenação, no entanto, é rara, segundo o que me foi relatado.
Isso é escolha do professor. O professor é quem escolhe a etapa em que ele vai trabalhar. Obedecemos, obviamente, o tempo de escola que o professor tem, quer dizer, o professor que é mais velho neste turno tem prioridade de escolha da etapa em que quer trabalhar. Não a turma, a sala de aula, as crianças; ele escolhe a etapa do ciclo em que quer trabalhar. Então, todo final de ano, a gente reúne e pergunta quem vai querer trabalhar no final do ciclo, no meio, no início. (Fragmento da entrevista com a Coordenadora-pedagoga Ana - Escola 1)
O trabalho desenvolvido por essa coordenadora junto aos professores é baseado na “ajuda mútua” e não na construção de um trabalho pedagógico realmente compartilhado e qualificado. As conversas entre a coordenadora e os docentes acontecem geralmente nos corredores da escola ou durante o lanche dos mesmos, e são referentes, na maioria das vezes, às necessidades imediatas dos