4 DELINEAMENTO DA PESQUISA, METODOLOGIA DE ANÁLISE E
4.4 METODOLOGIA DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DOS DADOS
4.4.1 Organização dos Dados, Unitarização e Categorização
Considerando os critérios para a realização da ATD, após as devidas transcrições dos dados obtidos nas entrevistas e no grupo focal (primeira e terceira etapas), passamos a organizá-los e analisá-los com o auxílio do software NVivo. Esse
software (QSR International Pty Ltd.) contribui na realização de pesquisas qualitativas,
pela possibilidade de gerenciamento e exploração dos dados e por permitir a busca por padrões, porém não substitui o conhecimento analítico do pesquisador.
A organização dos dados das entrevistas e do grupo focal e a definição das unidades elementares (unitarização) e das categorizações foram feitas em arquivos separados do NVivo, para não perder de vista o contexto da coleta de dados nas interpretações das respostas. Os dados provenientes das observações durante a
realização das oficinas pedagógicas foram considerados na discussão e na interpretação dos dados no decorrer das análises (tópico 5.2.1.1), contribuindo para a captação do novo emergente, mas sem serem submetidos ao processo de sistematização com o uso do software, por entendermos que esses dados eram de natureza diferente das outras duas etapas. Por conseguinte, as observações não foram constituídas por respostas diretas das participantes às questões apresentadas individual ou coletivamente, como ocorreram nas entrevistas e no grupo focal.
Para utilização do NVivo, os dados transcritos em arquivos do Word foram inseridos no software. Os arquivos com as transcrições das entrevistas foram nomeados com a identificação das professoras participantes da pesquisa, referindo- se cada arquivo do Word a uma professora que participou da entrevista: P1, P2, P3, ..., P22. No arquivo com a transcrição do grupo focal, também foi feita essa identificação em relação à fala de cada professora e da mediadora, mas isso ocorreu no decorrer dos parágrafos de um único arquivo do Word inserido no NVivo. Lembrando que participaram do focal as professoras P1, P2, P3, P17, P23, P24 e P25.
Ao realizar a leitura e a interpretação das respostas das professoras, foram sendo criados “nós”, que é o primeiro nível de análise possível de ser criado no NVivo e que consideramos como o processo de unitarização da ATD. No decorrer desse processo de leitura e de interpretação, se era identificada uma unidade elementar que mantinha relação com alguma unitarização já criada, esta era selecionada e associada a ela, caso contrário criava-se outra unidade elementar - outro “nó” no software. Em alguns casos, a resposta das professoras a uma mesma questão foi vinculada a mais de uma unidade elementar, a partir de sua desconstrução em diferentes excertos. Como é o caso da resposta de P21 apresentada como exemplo na Figura 10.
Figura 10 – Exemplo de processo de unitarização no NVivo
Fonte: Print da tela do software NVivo.
Durante todo o processo de unitarização, para não perder a referência à questão como um todo, os “nós” foram identificados iniciando com o número da pergunta que foi feita durante a entrevista (Apêndice B), seguido dos nomes criados para as essas unidades. Houve momentos que as unidades elementares se repetiram para as respostas em questões diferentes do roteiro de entrevistas; então, mantivemos o nome da unidade e alteramos apenas o número da questão, pois consideramos importante manter esse contexto em um primeiro momento. A criação de nomes para cada unidade identificada pelo próprio pesquisador é uma das formas que Moraes e Galliazzi (2016, p. 92) apontam para contribuir com o processo de impregnação nos dados, que é o que possibilita “a criatividade e a intuição”. Os enunciados da unitarização variaram consideravelmente em relação à quantidade de frases ou de palavras. Assim, consideramos como critério para a desmontagem dos textos a necessidade de que os excertos se caracterizassem como enunciados completos, conforme Duval (1995, 2004, 2011) aponta como necessário para identificar as unidades de sentido de uma designação. Também que “[...] o limite das desmontagens coincide com o limite de sentidos que podem ser construídos a partir dos textos em análise” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 71).
Depois de criadas as unidades elementares, elas foram agrupadas, caracterizando o processo de categorização da ATD, que iremos considerar como segundo nível de análises, pois essas categorias também foram reagrupadas por temas, dando espaço para um terceiro nível, como veremos adiante. As unidades
Parte da resposta relacionada a unidade elementar da categoria D1:
elementares e as categorias criadas foram revistas em vários momentos no decorrer das análises, para explicitar com mais clareza o que os dados estavam revelando e a relação que tinham com o problema e os objetivos desta pesquisa. Caracterizou-se efetivamente como um movimento espiral, conforme Moraes e Galliazzi (2016) destacam sobre a ATD. Também evidenciou a recursividade e a interação entre as partes e o todo caracterizadas pelo pensamento complexo (MORIN, 2010), pois as unidades de análise obtidas inicialmente se constituíram em pontos de partida para novas unidades, contando agora com novas interpretações e considerando de forma mais ampla os dados obtidos e os objetivos da pesquisa, em cada unidade elementar. Na Figura 11, podemos observar um exemplo das unidades elementares e de categorias que foram criadas a partir da leitura das respostas para as perguntas do roteiro das entrevistas. No lado direito da imagem, podemos verificar as respostas das professoras que foram tomadas como referência, que o software filtrou do contexto em que elas foram identificadas pela pesquisadora.
Figura 11 – Exemplo das unidades elementares criadas como “nós” no NVivo
Fonte: Print da tela do software NVivo.
A coluna “nome” refere-se aos nomes criados para os “subnós” e “nós”, tanto para as unidades elementares quanto para as categorias criadas no decorrer da leitura e atribuição e sentido às respostas das professoras durante as entrevistas. Iremos considerar como “subnós” os nomes que se iniciam com números que foram criados no processo que se relaciona com a unitarização da ATD, que estamos considerando como primeiro nível de análises. Os “nós” que se iniciam com letras foram criados posteriormente, caracterizando o segundo processo da ATD que é a categorização – o segundo nível de análises. Lembramos que essas categorizações se originaram da busca de relações que poderiam existir entre as unidades elementares, criando
categorias e agrupando as unidades elementares que, no software, foi possível organizar como um “nó” de nível superior. Para organizar essas categorias de segundo nível, foram criados, em primeiro lugar, nomes para elas no NVivo e, em seguida, foram sendo selecionadas as unidades de análise identificadas como pertencentes às novas categorias, sendo estas “arrastadas” para essas categorias no segundo nível de análises.
Na criação dos nomes das categorias, foram sendo utilizadas letras devido à proximidade dos conteúdos dessas categorias. As letras correspondem ao que vamos chamar de “temas" e se configuram como um terceiro nível hierárquico de categorizações e análises. Foi esse terceiro nível de análises que possibilitou melhor compreensão sobre os dados e o estabelecimento de relação com os objetivos desta pesquisa. Assim, após os processos de unitarização e categorização dos dados empíricos, obtidos por meio das entrevistas e do grupo focal, foi possível organizar tabelas, quadros e gráficos com os conjuntos de dados criados, para facilitar as interpretações.
Passaremos a apresentar as tabelas e os quadros que remetem às análises de segundo e terceiro níveis, que correspondem às categorias e aos temas que emergiram dos dados, respectivamente. O detalhamento das unidades elementares e das respostas das professoras, que correspondem ao primeiro nível de análises, será feito na seção 5. Assim, a apresentação dos dados dar-se-á de forma inversa à produção das categorias para que seja possível uma visão do todo. Dessa forma, os dados obtidos nos processos de sínteses das categorias serão apresentados antes dos dados que deram origem a tais sínteses. No caso das entrevistas, os temas e as categorias criados após o agrupamento das unitarizações e o número de fontes e de referências associadas à essas categorias podem ser observadas na Tabela 5.
Tabela 5 – Temas e categorias de respostas que emergiram das entrevistas
Temas Categorias Fontes Referências
Conhecimentos e saberes sobre a geometria
A1 - Conhecimentos e saberes docentes sobre
geometria. 21 29
A2 - Papel atribuído à geometria na formação. 14 22 A3 - Apontamentos sobre a geometria. 11 22
Conhecimentos e saberes sobre a aprendizagem das
crianças e sobre o ensino
B1 - O que é considerado necessário para a
criança aprender geometria. 15 20
B2 - Relação das crianças com a geometria. 11 19 B3 - Outras dificuldades das crianças que
interferem na aprendizagem da geometria. 7 14 B4 - Como se tem ensinado ou como considera
que deve ocorrer o ensino da geometria. 21 62 B5 - Avaliação da aprendizagem das crianças. 16 20 B6 - Avaliação da própria prática no ensino da
geometria. 6 7
Fatores que influenciam na prática pedagógica
C1 - Ausência da geometria no ensino ou ensino
de aspectos muito elementares. 12 22
C2 - Aspectos sociais e percepções que
influenciam no trabalho com a geometria. 7 11 C3 - Aspectos materiais ou estruturais que
influenciam no trabalho com a geometria. 8 14
O que contribui ou não para a aprendizagem da
docência
D1 - Falta de formação docente para ensinar
geometria. 15 34
D2 - Aspectos que não contribuem com a
formação. 5 6
D3 - Cursos que contribuíram para ensinar
geometria. 4 11
D4 - Papel da aprendizagem colaborativa e da autoformação para a aprender a ensinar geometria.
6 11
Processos formativos para o ensino
E1 - Necessidade de articulação teoria, prática e
realidade escolar na formação. 16 23
E2 - Características necessárias aos processos
formativos. 19 36
Fonte: A autora.
A coluna “fontes” indica o número de fontes diferentes que foram articuladas às unidades. Cada fonte, nesse caso, corresponde a um arquivo do Word com a transcrição das respostas de uma das professoras participantes da entrevista (P1, P2, P3, ..., P22). Essas fontes ficam localizadas na pasta denominada “internas” no NVivo, por isso, na parte da Figura 11 em que se apresenta as respostas das professoras, estas são identificadas como “Internas//P13”, por exemplo. Nos casos dos nós de hierarquia superior, obtidos no segundo nível de análises, como os que são apresentados com letras de A E na Tabela 5, o número indicado na coluna “fontes” refere-se à soma das diferentes fontes encontradas nos subnós, considerando que pode haver um número menor na soma, quando estes últimos pertencem à alguma fonte já contabilizada a partir de outra referência.
A coluna “referências” indica o número de enunciados que foram relacionados à unidade de análise. Em alguns casos, a resposta das professoras para uma mesma
questão pode ter sido associada à mais de uma categoria, devido à desmontagem do texto em unidades elementares diferentes, conforme mencionado anteriormente. Cada unidade elementar com as respostas das professoras, associadas ao “nó” selecionado no decorrer das análises, é recuperado ao se clicar sobre ele no software. Essas possibilidades do software, além de outras ferramentas que serão apresentadas no decorrer das análises, contribuíram de forma significativa para a organização e a interpretação dos dados nesta pesquisa.
O mesmo processo de unitarização e a categorização com o auxílio do NVivo foi realizado com os dados obtidos com o grupo focal. Houve diferença nos procedimentos, apenas em relação à forma de inserir os dados no software e de trabalhar com as falas de cada professora, pois a transcrição foi feita em um único arquivo do Word, com a identificação dos códigos de cada professora no decorrer desse mesmo texto. Por esse motivo, utilizamos cores diferentes no texto para facilitar a identificação. As implicações disso na utilização do software é que o conjunto de dados constitui uma única “fonte”, não sendo possível utilizar esse elemento como referência para saber quantas e quais professoras apresentaram determinadas respostas. Foi possível, porém, criar “casos” para agrupar os trechos com as falas completas de cada professora durante o grupo focal. Esse recurso também possibilitou observar a quantidade de interações de cada uma no decorrer da atividade.
Podemos observar, na Figura 12, os casos (cada professora constitui um caso), o número de interações de cada professora e um exemplo de como fica a visualização do registro das falas.
Figura 12 – Exemplo de “casos” criados para o grupo focal no NVivo
Fonte: Print da tela do software NVivo.
Após a unitarização e a categorização dos dados obtidos com o grupo focal, também foi possível criar uma tabela, com os temas, as categorias e as quantidades de fontes e de referências associadas a essas categorias. Para possibilitar mais
aproximação com os objetivos da pesquisa, foi possível recuperarmos os temas que emergiram nas análises das entrevistas, com apenas alguns ajustes, conforme podemos visualizar na Tabela 6.
Tabela 6 – Temas e categorias de respostas que emergiram do grupo focal
Temas Categorias Fontes Referências
Apontamentos sobre a geometria
A. Apontamentos sobre a matemática
ou a geometria. 4 5
Ensino da geometria B1. O que é necessário considerar no
ensino. 3 5
Fatores que influenciam na prática pedagógica
C1. Motivos para ausência da geometria no ensino ou ensino de aspectos muito elementares.
3 13
C2. Fatores diversos que influenciam
no ensino. 6 14
O que contribui ou não para a aprendizagem da
docência
D1. Falta formação ou esta foi
insuficiente. 4 16
D2. Aspectos que não contribuem com
a formação. 7 13
D3. Contribuições de processos
formativos vivenciados. 7 17
D4. Contribuições das oficinas
ofertadas. 7 25
Processos formativos para o ensino
E1. Contextos que levam os
professores a buscarem formação. 7 32
E2. Características necessárias aos
processos formativos. 6 15
Fonte: A autora.
As configurações de temas e de categorias apresentadas nas Tabelas 5 e 6 foram as que se mostraram mais pertinentes neste momento, embora outras organizações fossem possíveis diante do caráter aberto que a pesquisa interpretativa e a ATD propiciam no trabalho com os dados. Tanto as unidades elementares, constituídas nas análises de primeiro nível, quanto as categorizações de segundo (categorias) e terceiro níveis (temas), no trabalho com os dados das entrevistas e do grupo focal, foram constituídas após um longo processo de imersão nos dados e de busca de relações entre o que esses dados evidenciam e o que se busca com esta pesquisa. Foi, assim, um processo espiral e recursivo (MORAES; GALIAZZI, 2016; MORIN, 2010), de busca constante de interação entre o que cada unidade de sentido poderia revelar (uno) e em que contexto (múltiplo) ela se encontrava (MORIN, 2010), para compreender o que de novo poderia emergir desse processo. Constituiu-se efetivamente em uma árdua tarefa de “[...] interação dialética contínua de análise, crítica, reiteração, reanálise”, conforme Moreira e Caleffe (2008, p. 64) caracterizam os processos de uma pesquisa interpretativa.
Somente após muitas reformulações na constituição das unidades elementares e nos agrupamentos das categorias de análise, sempre cuidando para não interferir no que os dados revelavam, é que foi possível relacionar o que emergiu dos dados com os objetivos desta pesquisa. Embora esses objetivos tenham sido considerados no decorrer de todo o processo, não foram eles que comandaram as análises, mas sim os dados empíricos, por isso foi um processo mais trabalhoso, porém mais rico. Conforme evidenciamos anteriormente, até tentamos seguir o caminho inverso, ao buscar partir das questões do roteiro de entrevista, mas a desordem dos dados se impôs e foi preciso seguir outro caminho. Consideramos que esses processos de análises dos dados foram possibilitados pela imersão nos encaminhamentos da ATD (MORAES; GALIAZZI, 2016), pelos princípios do pensamento complexo de Morin (2010) e pelo delineamento da pesquisa interpretativa, conforme Moreira e Caleffe (2008).
Dessa forma, a partir da organização dos dados em temas e categorias, foi possível estabelecer uma relação entre os objetivos da pesquisa e os dados obtidos com as entrevistas e com o grupo focal, que pode ser observada no Quadro 13. A estrutura apresentada nesse quadro, que envolve a relação entre os objetivos da pesquisa e os dados empíricos, é o que nos possibilitou prosseguir com as análises em busca do novo emergente. Embora no quadro os objetivos estejam relacionados a alguns elementos específicos dos dados empíricos, na discussão dos dados eles serão retomados em diferentes momentos de forma articulada, pois essa organização é bastante flexível e só foi realizada para possibilitar um direcionamento na organização da escrita do relatório de pesquisa. Os dados obtidos com as observações no decorrer das oficinas pedagógicas não são apresentados neste quadro por não terem sido submetidos à organização sistemática com o auxílio do Nvivo, mas serão analisados no tópico 5.2.2.1.
Quadro 13 – Articulação entre os objetivos da pesquisa e os dados empíricos
Objetivos da pesquisa Temas Categorias levantadas a partir das entrevistas Categorias levantadas a partir do grupo focal
Objetivo 1:
Explicitar os saberes e conhecimentos que os professores mobilizam para ensinar geometria → Sobre a geometria → Sobre o ensino → Sobre a aprendizagem Conhecimentos e saberes sobre a geometria A1 - Conhecimentos e saberes docentes sobre geometria.
A. Apontamentos sobre a matemática ou a geometria. A2 - Papel atribuído à geometria
na formação. A3 - Apontamentos sobre a geometria. Conhecimentos e saberes sobre a aprendizagem das crianças e sobre o ensino B1 - O que é considerado necessário para a criança aprender geometria.
B. O que é necessário considerar no trabalho com as crianças.
B2 - Relação das crianças com a geometria.
B2 - Outras dificuldades das crianças que interferem na aprendizagem da geometria. B4 - Como se tem ensinado ou como considera que deve ocorrer o ensino da geometria. B5 - Avaliação da aprendizagem das crianças.
B6 - Avaliação da própria prática no ensino da geometria.
Objetivo 2:
Descrever a relação que os professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental estabelecem com seu processo formativo para o ensino da geometria. → O que influencia ou influenciou nesse processo → Onde e como aprendeu Fatores que influenciam na prática pedagógica C1 - Ausência da geometria no ensino ou ensino de aspectos muito elementares.
C1. Motivos para ausência da geometria no ensino ou ensino de aspectos muito elementares.
C2 - Aspectos sociais e
percepções que influenciam no trabalho com a geometria.
C2. Fatores diversos que influenciam no ensino. C3 - Aspectos materiais ou
estruturais que influenciam no trabalho com a geometria.
O que contribui ou não para a aprendizagem da
docência
D1 - Falta de formação docente para ensinar geometria.
D1. Falta formação ou esta foi insuficiente.
D2 - Aspectos que não
contribuem com a formação.
D2. Aspectos que não contribuem com a formação. D3 - Cursos que contribuíram
para ensinar geometria.
D3. Contribuições de processos formativos vivenciados. D4. Contribuições das oficinas ofertadas D4 - Papel da aprendizagem colaborativa e da autoformação para a aprender a ensinar geometria. Objetivo 3: Desvelar formas de abordar a geometria em cursos de formação, inicial e continuada, de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que possibilitem o desenvolvimento de um trabalho com as especificidades da geometria Processos formativos para o ensino da geometria E1 - Necessidade de articulação teoria, prática e realidade
escolar na formação. E1. Contextos que levam os
professores a buscarem formação.
E2. Características necessárias aos processos formativos.
E2 - Características
necessárias aos processos
formativos.
Fonte: A autora.
Dando continuidade aos processos de análises, para explicitar as interpretações que os dados possibilitam e para discutir sobre suas implicações, na
seção 5 a seguir será feito o detalhamento das unidades elementares e das respostas das professoras associadas aos temas e às categorias que possibilitaram a elaboração das Tabelas 5 e 6, apresentadas anteriormente, e do Quadro 13. Esse processo dar-se-á de forma articulada ao referencial teórico desta tese e aos dados empíricos.
5 CONHECIMENTOS, SABERES, FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA