PARADIGMAS DE FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

As discussões sobre formação de professores podem se voltar para as mais diversas vertentes e momentos formativos. Elas podem ser direcionadas aos aspectos históricos, às políticas de formação, aos currículos dos cursos, à formação inicial, continuada etc. Além dessas possibilidades de abordagem, devemos levar em consideração que se assume “[...] determinadas posições (epistemológicas, ideológicas, culturais) relativamente ao ensino, ao professor e aos alunos” ao tratar desse assunto, conforme alerta Marcelo Garcia (1995, p. 54). Assim, passaremos a apresentar alguns elementos da formação de professores que possibilitem explicitar as posições que assumimos e que poderão ser articuladas ao entendimento sobre os processos de aprendizagem da docência para o ensino da geometria. Inicialmente

serão feitas explanações sobre dois paradigmas de formação de professores: a racionalidade técnica e a racionalidade prática. Em seguida, serão apresentadas considerações sobre o desenvolvimento profissional e sobre a formação na perspectiva do professor como intelectual transformador (GIROUX, 1986, 1997).

Ao discorrer sobre as propostas formativas, Mizukami et al. (2010) evidenciam que não é mais suficiente ao professor ter uma formação que lhe garanta o acúmulo de conhecimentos teóricos para posterior aplicação na prática, caracterizando, assim, uma lógica da racionalidade técnica. Isso porque os problemas com os quais os professores irão se deparar durante o exercício da profissão docente são muito diversos, pois “[...] qualquer situação de ensino é incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição das metas e na seleção dos meios” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 15) e, também, porque não há um caminho que sempre conduza a teoria diretamente aos problemas práticos.

As limitações da racionalidade técnica também são constatadas por Gómez (1995), o qual afirma que, na metáfora do professor como técnico, há uma divisão dos trabalhos em que os níveis mais elevados são dedicados à produção do conhecimento e os mais aplicados são subordinados à essa produção. Caberia ao professor desempenhar os níveis mais aplicados, apropriando-se inicialmente dos conhecimentos científicos básicos e aplicados para depois conhecer as competências profissionais. Segundo o autor, trata-se de uma perspectiva de formação de professores linear e simplista dos processos de ensino ao abranger apenas dois grandes componentes: científico cultural, que contempla o conteúdo a ensinar; e o psicopedagógico, que compreende conhecimentos sobre como atuar em sala de aula. Nesse movimento, desconsidera-se o caráter “[...] moral e político da definição dos fins em qualquer ação profissional que pretende resolver problemas humanos” (GÓMEZ, 1995, p. 97). Por isso, essa perspectiva de formação é insuficiente, embora contenha elementos que não precisem ser completamente abandonados.

Como possibilidade de superação das limitações do processo de formação fundamentado na racionalidade técnica, Gómez (1995) e Mizukami et al. (2010), entre outros autores, apontam como alternativa a racionalidade prática que se caracterizaria pelo reconhecimento da formação docente como um modelo reflexivo, pautado em uma concepção construtivista da realidade com a qual o professor se depara, partindo do entendimento de que ele “[...] constrói seu conhecimento profissional de forma idiossincrática e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo

da racionalidade técnica” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 15). Esse entendimento leva a reconhecer o processo de formação como um continuum que, por meio da reflexão, permite ao professor estabelecer relações entre os diferentes momentos de sua vida, a formação inicial e continuada e as experiências vividas por ele.

Mizukami et al. (2010, p. 17) evidenciam que o conceito de reflexão está atrelado a outros termos, dos quais se destaca a reflexão na e sobre a ação, pois elas permitem ao professor “[...] articular a situação problemática, determinar as metas e a escolha dos meios, com suas teorias e convicções pessoais, dentro de um contexto”. A reflexão também é ressaltada pelas autoras por ir além do conhecimento de determinado método, caracterizando o desejo dos professores de empregá-los ou não. O paradigma da prática reflexiva leva a compreender a necessidade de os cursos de formação inicial de professores incluírem a constante reflexão sobre as ações cotidianas, considerando “[...] diferentes níveis de reflexão como elementos norteadores de sua realização” (MIZUKAMI et al., 2010, p. 21).

Contudo, vale destacarmos que não se tem apenas uma forma de se conceber a reflexão na formação dos professores. Marcelo Garcia (1995) ressalta que se pode encontrar uma diversidade de propostas metodológicas e uma grande dispersão semântica. O que se evidencia como ponto da forte na consideração da epistemologia da prática é o entendimento de que a prática conduz “[...] à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois se trata de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático” (MARCELO GARCIA, 1995, p. 59). O interesse por esse tipo de conhecimento deve- se à influência que ele exerce sobre a prática de ensino do professor e, por isso, convém que seja explicitado por meio do processo de reflexão.

O conteúdo da reflexão é importante nessa perspectiva de formação. Marcelo Garcia (1995) evidencia três níveis. Ele aponta, em um primeiro nível, uma reflexão técnica, que compreende uma reflexão sobre as ações explícitas em sala de aula, as quais podem ser observadas, como caminhar pela sala, instigar os estudantes etc. Em um segundo nível, estaria a reflexão prática, relacionada ao planejamento do que se pretende fazer e a reflexão sobre o que foi feito, incluindo também a reflexão sobre o conhecimento prático. O último nível, considerado imprescindível para o desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores, envolveria uma reflexão crítica, relacionada às considerações éticas “[...] que passa pela análise ética ou política da própria prática, bem como das suas repercussões contextuais” (MARCELO

GARCIA, 1995, p. 63). Assim, evidencia-se a necessidade de aprofundamento dos diferentes significados do conceito de reflexão e de criar condições de colaboração e de trabalho em equipe entre os professores para mobilizar os diferentes níveis reflexivos na formação de professores.

Os apontamentos de Zeichner (1995) também contribuem para caracterizar o profissional reflexivo, com o entendimento de que é alguém que emite julgamentos e toma decisões sobre o currículo e o ensino, por isso a formação de professores “[...] tem necessariamente que levar em conta o contexto estrutural e político, bem como a atribuição de papéis mais politizados aos formadores de professores” (ZEICHNER, 1995, p. 117). O autor ainda alerta para os cuidados ao se considerar as questões da prática na formação de professores, indicando que há limitações quando se ignora as condições sociais e institucionais, quando se rejeita todo o conhecimento exterior e quando não se considera “[...] os princípios morais e éticos que determinam o modo de pensar dos professores” (ZEICHNER, 1995, p. 128).

Outro aspecto a considerar-se nessa perspectiva da racionalidade prática é sobre os limites do processo de formação inicial na constituição desse professor reflexivo. Mizukami et al. (2010), com base em Zeichner (1993), alertam para a diferença entre aprender a ensinar e começar a ensinar, pois os programas de formação inicial podem apenas preparar os professores para começar a ensinar, já que o processo de aprendizagem é contínuo e ocorre ao longo de toda a carreira docente. Para que essa formação inicial alcance tal objetivo, ainda é importante que ela fomente processos reflexivos sobre os diferentes contextos em que a educação se insere, pois, embora não dê conta sozinha de formar plenamente o professor, ela se constitui como um momento muito importante do processo formativo.

As considerações sobre a racionalidade prática na formação de professores apontam para a necessidade de que essa formação contribua para que os professores se tornem profissionais reflexivos, capazes de explicitar os conhecimentos tácitos que permeiam sua prática e teorizar sobre eles. Como também que esses professores ocupem papel central no processo de definição dos conhecimentos e estratégias de ensino, que compreendam os fatores que interferem nos contextos em que ensinam, que sejam conscientes e possam definir os fins da educação, entre outros. Entretanto, após 25 anos de seus primeiros escritos, Zeichner (2008), que é um dos representantes dessa vertente sobre o professor como profissional reflexivo, alerta que a formação reflexiva docente não tem alcançado os objetivos esperados.

Dentre os diversos motivos que elenca para esse insucesso, o autor ressalta a desconsideração das condições sociais em que a educação escolar se desenvolve e a “[...] pouca ênfase sobre a reflexão como uma prática social que acontece em comunidades de professores que se apoiam mutuamente e em que um sustenta o crescimento do outro” (ZEICHNER, 2008, p. 543). Isso tem levado os professores a reconhecerem os problemas como apenas seus, sem considerar sua articulação com a estrutura escolar ou com os problemas enfrentados por outros professores, caracterizando um “esgotamento docente” que inviabiliza uma análise crítica do contexto em que está inserido.

Apesar desses insucessos, Zeichner (2008, p. 544) ressalta que também há exemplos de práticas exitosas de formação de professores que encorajam a reflexão de seus estudantes, ao considerarem os propósitos do ensino, de forma atenta “às condições sociais da educação escolar, bem como do magistério, e que enfatizem a ‘reflexão’ como uma prática social dentro de comunidades de professores”. São práticas reflexivas que contribuem para o desenvolvimento docente. Entretanto, sua preocupação reside nos objetivos que se tem para o desenvolvimento profissional a partir de uma formação docente reflexiva, pois o fato de os professores refletirem sobre sua prática não garantirá que serão necessariamente melhores. Ele considera que tal formação docente só deveria ser apoiada, “[...] se ela estiver conectada a lutas mais amplas por justiça social e contribuir para a diminuição das lacunas na qualidade da educação disponível para estudantes de diferentes perfis, em todos os países do mundo” (ZEICHNER, 2008, p. 545). Isso pressupõe que a formação de professores orientadas para a reflexão levará em consideração sobre o que se quer que os professores estudantes reflitam e como.

No processo de formação continuada, considerando o papel do profissional reflexivo, para não recair no modelo clássico, em que geralmente as universidades são entendidas como as produtoras do conhecimento a serem transmitidos para os professores que teriam o papel de aplicar em sua prática, Mizukami et al. (2010) destacam uma concepção que sintetizam em três teses:

- O locus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o locus da formação continuada de professores da universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus.

- Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente.

- Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do

magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes e os processos de formação continuada não podem ignorar essa realidade promovendo situações homogêneas e padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento profissional. (CANDAU, 1996 apud MIZUKAMI et al., 2010, p. 28).

Essas considerações preconizam uma reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e sobre os processos de formação de professores. Entretanto, há ainda outros elementos que também precisam ser pensados, como, por exemplo, a tendência em privilegiar aspectos psicossociais e realidades de caráter intra-escolar, sem a devida articulação entre as dimensões micro e macrossociais, psicopedagógicas e político-ideológicas do magistério, bem como a ênfase a elementos cognitivos em detrimento da pouca interrelação entre cultura escolar, cultura da escola e universo cultural dos sujeitos que constituem a realidade escolar (MIZUKAMI et al., 2010). Por isso, é necessária a articulação dialética das diferentes dimensões da docência, pois apenas a inserção da formação continuada na escola não garante a prática reflexiva.

O processo formativo entendido dessa forma torna evidente sua complexidade e situa a necessidade de tempo, espaço e contextos para que ocorra. São elementos que possibilitam conceituar a formação como um continuum, conforme abordado anteriormente. Também são esses aspectos que levam a considerar a importância das discussões sobre o desenvolvimento profissional do professor. Imbernóm (2010) faz uma diferenciação entre formação permanente e desenvolvimento profissional. Embora reconheça que alguns autores consideram esses aspectos como similares, ele pondera que isso levaria a aceitar a formação como única forma de se desenvolver profissionalmente, o que ocorreria a partir do desenvolvimento pedagógico, do conhecimento e da compreensão sobre si mesmo e do desenvolvimento cognitivo ou teórico.

Entretanto, o desenvolvimento profissional “[...] é antes decorrência de tudo isso, delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente” (IMBERNÓN, 2010, p. 45). Esse entendimento leva a considerar o papel da formação permanente realizada ao longo da vida profissional, no desenvolvimento profissional, mas também outros diversos fatores que interferem na profissão docente, como o salário, o mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas, a promoção na profissão, a carreira docente

etc. Dessa forma, Imbernón (2010, p. 47) esclarece que “[...] o desenvolvimento profissional do professor pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais”. Vincular o desenvolvimento profissional a fatores profissionais e não apenas formativos, caracteriza um reconhecimento de que este não depende apenas das características pessoais do professor, pois envolve também o processo de formação e as condições de trabalho.

As considerações sobre a formação reflexiva docente e sobre o desenvolvimento profissional do professor trazem importantes contribuições para se discutir a respeito da aprendizagem da docência, as quais serão recuperadas no decorrer deste trabalho. Entendemos que outras abordagens também são importantes para a caracterização do profissional que se almeja formar e que podem trazer elementos que evidenciem os objetivos que se tem a partir do processo formativo e o que pode influenciá-lo. É o caso dos apontamentos sobre o professor como intelectual transformador, defendido por Giroux (1986, 1997), que é uma abordagem que se situa em uma perspectiva da teoria crítica, configurando o professor como alguém que pode contribuir para a transformação social.

A abordagem de Giroux (1997) pode ser relacionada com a identidade do professor enquanto “ator social”, conforme aponta Tardif (2014), o que levaria a um terceiro paradigma de formação. Nesse sentido, o ator social vai além da consideração do professor como prático reflexivo, por entender que “[...] o professor desempenha papel de agente de mudanças, ao mesmo tempo em que é portador de valores emancipadores em relação às diversas lógicas de poder que estruturam tanto o espaço social quanto o espaço escolar” (TARDIF, 2014, p. 303). Embora os autores que argumentam sobre a prática reflexiva não desconsiderem esses elementos, eles não ficam tão evidentes em suas explanações. Trata-se do entendimento que leva a considerar o papel transformador que o professor e a educação podem assumir na sociedade mais ampla. Consideramos que essa é uma forma de evidenciar outros horizontes para se encarar o processo educativo e que podem contribuir na definição de objetivos e fins da prática pedagógica de forma mais abrangente, complementando as considerações sobre a necessidade de uma prática reflexiva.

Henry Giroux desenvolve sua proposta preocupado em demonstrar como o discurso crítico sobre o ensino escolar se constrói historicamente e considera que “[...] a linguagem da educação não é simplesmente teórica ou prática; é também contextual

e deve ser compreendida em sua gênese e desenvolvimento como parte de uma rede mais ampla de tradições históricas e contemporâneas” (GIROUX, 1997, p. 6). Ele indica que essa compreensão é necessária para nos tornar autoconscientes dos princípios e das práticas que atribuem significado a essa educação. Com isso, o autor propõe uma pedagogia crítica que seja desenvolvida a partir da combinação de uma análise crítica e uma linguagem da possibilidade, que ofereça “[...] as bases teóricas para que professores e demais indivíduos encarem e experimentem a natureza do trabalho docente de maneira crítica e potencialmente transformadora” (GIROUX, 1997, p. 27).

Para tanto, Giroux (1997) considera necessário encarar as escolas não apenas como locais de instrução, mas como esferas públicas democráticas, locais culturais e políticos que se configuram como espaços contraditórios nos quais se reproduz a sociedade mais ampla, mas, ao mesmo tempo, pode-se resistir a sua lógica de dominação. O entendimento do autor sobre a democracia é pautado nas noções de fortalecimento e de transformação pedagógica, que envolvem luta política e social e não apenas escolar, pois ele entende que a escola representa apenas um lugar importante em um contexto social mais amplo, na busca de uma sociedade verdadeiramente democrática. Nesse sentido, Giroux (1997) considera possível definir professores e administradores como intelectuais transformadores, que combinam ação e reflexão e garantem que os estudantes se apropriem de conhecimentos e de habilidades sociais para que se sejam atuantes críticos na sociedade.

Contudo, esses intelectuais “[...] não estão meramente preocupados com a promoção de realizações individuais ou progresso dos alunos nas carreiras, e sim com a autorização dos alunos para que possam interpretar o mundo criticamente e mudá- lo quando necessário”, pois os professores cumprem uma função eminentemente política sendo “[...] mediadores, legitimadores, e produtores de ideias e práticas sociais” (GIROUX, 1997, p. 186). Tal entendimento é uma forma de repensar e reestruturar a atividade docente, a qual se torna útil também por: a) possibilitar uma análise desta atividade como um trabalho intelectual, o que leva a reconhecê-los como profissionais reflexivos, que se dedicam “aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”; b) esclarecer “tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais”; c) evidenciar o papel dos professores “na produção e legitimação de interesses políticos,

econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas” (GIROUX, 1997, p. 161). O reconhecimento dos professores como intelectuais ainda leva a considerar que eles são capacitados e responsáveis para assumir uma responsabilidade ativa sobre o que ensinam, como ensinam e com quais objetivos.

Os paradigmas de formação docente, o desenvolvimento profissional dos professores e o entendimento sobre o papel do professor no processo de ensino escolar possibilitam situar os contextos em que a aprendizagem da docência pode ocorrer. Eles podem estimular ou tolher aspectos críticos, conforme o que se espera do professor nos diversos momentos formativos e no exercício da prática pedagógica e conforme o tipo de formação que é desenvolvida. Alguns elementos relacionados à aprendizagem da docência, como os contextos em que ela pode ocorrer e a importância dos processos reflexivos articulados com a prática, foram sendo explicitados no decorrer dessas considerações, pois ela influencia e é influenciada pela forma como o processo formativo é desenvolvido e pelo que se leva em consideração a respeito do professor nessa formação. Nesse sentido, na sequência, serão explorados aspectos mais específicos sobre o que caracteriza a aprendizagem da docência e como os processos formativos e a prática pedagógica se inserem nesse percurso.

2.2 APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA, PROCESSOS FORMATIVOS E PRÁTICAS