Práticas Pedagógicas e Currículo Escolar

As considerações sobre os conhecimentos e os saberes necessários ao exercício da docência, bem como as reflexões sobre a aprendizagem na perspectiva reflexiva e crítica, evidenciam a problemática de como a prática pedagógica pode representar uma política particular de experiência em que conhecimento, discurso e poder se encontram. Ela também leva a questionar sobre a produção, a contestação e a legitimação de experiências humanas na vida escolar. Esse questionamento é necessário, pois, de acordo com Giroux (1997), tanto é possível legitimar a cultura dominante por meio das práticas escolares, quanto pode-se promover uma batalha e intercâmbio entre grupos dominantes e subordinados.

Assim, as práticas escolares podem promover como podem inibir o exercício da “agência humana” entre os estudantes, por meio da linguagem utilizada na construção da experiência e da subjetividade nas escolas, já que a linguagem se encontra intimamente relacionada ao poder e possibilita o posicionamento e a construção das formas de relação entre professores e estudantes e a sociedade mais ampla. Giroux (1997, p. 167) parte do entendimento de que a linguagem precisa ser vista “[...] como uma forma de aprendizagem que não apenas instrui os estudantes quantos as formas de ‘nomear’ o mundo, mas também lhes introduz em relações sociais particulares”. O autor considera importante que os professores tenham uma compreensão crítica sobre a estrutura da linguagem, “[...] bem como das habilidades teóricas necessárias para ajudar os estudantes a desenvolverem uma linguagem em que possam tanto validar quanto incluir de maneira crítica suas próprias experiências e ambientes culturais” (GIROUX, 1997, p. 135).

A linguagem a qual Giroux (1997) se refere também pode ser interpretada em relação ao “como” o ensino é desenvolvido. Arroyo (2001) aborda essa questão com base em suas observações sobre as manifestações realizadas em diferentes momentos históricos pelos professores, nas quais eles reivindicam melhores condições de trabalho e contextos propícios para o desenvolvimento de suas práticas. Isso reflete que a docência se encontra condicionada pelas estruturas e processos em que ela ocorre, tanto ou mais do que pelos conteúdos que são ensinados. Essa constatação leva a entender que, além dos conhecimentos ensinados, o que contribui para o desenvolvimento intelectual dos estudantes, de acordo com Arroyo (2001, p. 110), são “[...] as posturas, processos e significados que são postos em ação, as

formas de aprender, de se interessar, de ter curiosidade e de sentir, de raciocinar e de interrogar”.

Todo conhecimento é humano, poderá e deverá ser útil, imprescindível. Poderá desenvolver a consciência crítica e a lógica, o raciocínio e a sensibilidade, a memória e a emoção, a estética ou a ética. Dependerá de nosso trato pedagógico. Esta arte de explorar potencialidades pedagógicas de todo conhecimento, sentimento ou emoção é o que nos diferencia de outros profissionais desses mesmos conhecimentos, suas artes ou letras. Os docentes assumimos esse ofício, programar, explorar pedagogicamente a cultura acumulada no convívio com as jovens gerações, com os humanos principiantes, aprendizes. (ARROYO, 2001, p. 215).

Ao inquietarem-se com a insatisfação, o desinteresse e a indisciplina dos educandos, segundo Arroyo (2001, p.53), muitos professores começaram a entender a educação como um “[...] direito ao conhecimento, ao saber, à cultura e seus significados, à memória coletiva, à identidade, à diversidade, ao desenvolvimento pleno como humanos”. O que permite situar o ofício de mestre na dinâmica histórica da aprendizagem humana sem desconsiderar o conhecimento e a tarefa do professor de ensinar. Para tanto, os professores serão responsáveis pela proposição e pelo planejamento didático, de maneira intencional e cuidadosa, das “[...] artes, saberes e significados da cultura, acumulados sobre como ser e constituirmos humanos” (ARROYO, 2001, p. 54). Dessa forma, são os professores que irão planejar contextos e estratégias pedagógicas que garantam a aprendizagem dos estudantes sobre as ferramentas da cultura.

Arroyo (2001, p. 117) alerta que não se trata de abandonar as dimensões a formar ou os saberes a aprender, o que ele propõe é que “[...] se equacione a pluralidade dessas dimensões como conteúdos de nossa humana docência”. A proposta é colocar os conteúdos a serviço de ensinos e aprendizagens humanos. O autor reconhece que sozinha a escola não consegue reverter o processo de desumanização da infância, mas poderá ao menos não contribuir para legitimá-lo. Todavia, não deixa de considerar que a melhoria das condições materiais e de trabalho nas escolas é essencial, pois caso contrário “nos desumanizamos todos” (ARROYO, 2001, p. 65).

Assim, o como ensinamos e organizamos os conteúdos assume significativa importância e requer mais atenção nos cursos de formação de professores. Contudo, Arroyo (2001, p. 111) evidencia que não se trata do domínio de instrumentos de ensino, mas de “[...] saber mais sobre os processos mentais e intelectuais, os hábitos e valores provocados e ativados pelo como ensinamos e pelo como os educandos

aprendem e se socializam”. É algo que envolve um constante questionamento sobre as dimensões que podem ser formadas nos estudantes a partir da maneira em que as ações pedagógicas são organizadas, pois elas tanto podem se constituir como facilitadoras do desenvolvimento intelectual, como podem ser impeditivas, e isso vai envolver muito mais o como, do que o conteúdo que está sendo ensinado. As constantes mudanças e inovações mostram que mais importante do que saber determinados conteúdos, conforme destaca Arroyo (2001, p. 155), é imprescindível saber pensar sobre as situações, o que evidencia “[...] o papel das práticas dos professores”. Esse reconhecimento envolve uma preocupação central com o desenvolvimento pleno dos educandos como eixo comum de todas as áreas do conhecimento.

Um elemento que pode ser considerado formativo e que tem potencial para contribuir com a aprendizagem é a escrita. Ela pode ser entendida como formativa tanto para os professores quanto para os estudantes se for desenvolvida visando a aprendizagem do pensamento crítico. Giroux (1997) evidencia uma relação entre a escrita e o pensamento e considera que a pedagogia da escrita pode auxiliar estudantes a aprenderem a pensar criticamente. Entretanto, o autor entende que, para alcançar esse propósito, o processo de escrever deve ser visto como um percurso dialético em que se examina “[...] uma série de relações entre o escritor e o assunto, entre o escritor e o leitor, entre o conteúdo e o leitor” (GIROUX, 1997, p. 96), envolve, assim, aprender a pensar. A escrita, nessa perspectiva, encontra-se situada no cerne do pensamento crítico que pressupõe como primordial considerar o relacionamento entre teoria e fatos e entre o conhecimento e os interesses, normas e valores humanos.

Nesse entendimento, há uma valorização da capacidade de problematizar e de refletir sobre os nossos pensamentos e nossa vida, a partir da análise de informações com base em diferentes sistemas de referência. O conhecimento passa a ser entendido não como fim, mas como laço mediador entre estudantes e professores. Considerar a relação entre os fatos e os valores evidencia que “[...] o modo pelo qual a informação é selecionada, disposta e sequenciada para construir um quadro da realidade contemporânea e histórica é mais do que uma operação cognitiva” (GIROUX, 1997, p. 99). Esse processo possibilita a contextualização da informação e envolve forma e conteúdo das relações sociais escolares, que Giroux (1997, p. 100) destaca por possibilitar a “[...] abertura de canais de comunicação nos quais os

estudantes usem o capital linguístico e cultural que trazem para a sala de aula”; desse modo, faz-se necessário considerar “[...] os valores, crenças e conhecimentos dos estudantes como parte importante do processo de aprendizagem” (GIROUX, 1997, p. 100) antes que um salto para o teórico possa ser dado.

Dessa forma, escrever é entendido como uma possibilidade de ensinar uma matéria de estudos sociais aos estudantes para o desenvolvimento do pensamento crítico. Para tanto, pode-se partir de um tema de ensino, problematizar sobre o que pode ser levado em consideração a respeito desse tema e, em vez de apresentar os fatos em si, pode-se apresentar uma questão que leve à discussão e ao diálogo, que envolvam questões relacionadas ao tema em questão e a vida dos estudantes. Feito isso, passa-se a apresentar diversos pontos de vista sobre o assunto, evidenciando que os temas não podem ser compreendidos por si mesmos, será necessário situá- los em um contexto mais amplo, realizando uma abordagem dialética do pensamento, conforme Giroux (1997). O próximo passo seria apresentar o conceito mais sistemático de sistema de referência, a partir de uma ideia organizadora, que pode ser com base em relatos de pessoas que tiveram acesso às mesmas informações, mas realizaram suas análises a partir de sistemas de referências distintos. Nesse momento, questões da comunidade de alunos poderiam ser utilizadas para mais exploração do que seriam as ideias organizadoras.

Após a realização dos procedimentos propostos, pode-se partir para leituras comparativas sobre o tema, com base em escritas realizadas a partir de diferentes sistemas de referência, que os estudantes teriam de identificar e escrever sobre o que constataram. Nesse processo, o estudante pode demonstrar tanto seu conhecimento sobre o conteúdo da lição quanto dos axiomas de escrita, de acordo com Giroux (1997). Pode-se, ainda, propor uma redação com esses princípios. A avaliação do trabalho uns dos outros, em grupos de 3 a 5 colegas, pode ser proveitosa para os estudantes, e as correções podem ser feitas até que todas obtenham resultados satisfatórios. Para tanto, é necessário deixar claro para os alunos os critérios de avaliação que devem utilizar, lembrando que critérios mais precisos tornam mais fácil essa tarefa. Além disso, é importante que os estudantes desempenhem papel significativo no processo de avaliação, podendo ter a responsabilidade de avaliar e corrigir seus próprios erros.

Assim, o ensino da escrita e do pensamento crítico poderá se situar diante o do capital cultural que estrutura a vida dos estudantes, ao ser desenvolvido por meio de

práticas pedagógicas que propiciem comunicação e diálogo produtivos. É uma forma de desenvolvimento de relações sociais democráticas em sala de aula, em que “[...] os estudantes terão a oportunidade de sair de sua própria linguagem e cultura ao aprenderem como examinar as suposições básicas que moldam suas vidas através de sistemas de referência diferentes dos seus” (GIROUX, 1997, p. 108). É um processo que leva os estudantes a reconhecerem o conhecimento como problemático e que requer uma reflexão, o que se traduz em uma leitura crítica da realidade, a partir da relação fundamental que se estabelece entre escrever e pensar. Por isso, pode ser uma importante oportunidade de se explorar a escrita no processo formativo dos professores e dos estudantes, visando uma aprendizagem de forma crítica e reflexiva. Procedimentos como esses são necessários, pois as práticas de ensino não podem deixar de levar em consideração o relacionamento entre os objetivos da sala de aula e o capital cultural dos estudantes. Segundo Giroux (1997, p. 83), “[...] o capital cultural refere-se aos atributos cognitivos, linguísticos e dispositivos que os diferentes estudantes trazem às escolas”. Esse aspecto compreende a necessidade de se buscar formas de propor os conhecimentos escolares, em contextos nos quais os estudantes possam articular a algo que eles atribuam significado para que possam refletir criticamente sobre o tema, relacionando a sua vivência e não apenas a algo externo, que não lhes pertence. Caso contrário, os estudantes estarão submetidos à “cultura do silêncio”, conforme ressalta Giroux (1997), fazendo referência a Paulo Freire.

A busca pela articulação entre os conhecimentos escolares e o capital cultural dos estudantes, de maneira que fique evidente a relação entre os fatos e os interesses ideológicos subjacentes, pode ser encaminhada a partir do estabelecimento de dois conceitos a serem desenvolvidos a partir dos objetivos dos cursos: macroobjetivo e microobjetivo. De acordo com Giroux (1997), o macroobjetivo é o que permitirá aos estudantes analisarem os conteúdos, os valores e as normas de um curso, seus fins e sua articulação com a sociedade mais ampla, a partir dos métodos, dos conteúdos e da estrutura em que os cursos se desenvolvem. Os microobjetivos correspondem aos objetivos tradicionais dos cursos, que envolvem “[...] a aquisição de conhecimento selecionado, o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem especializadas e o desenvolvimento de habilidades de investigação específicas” (GIROUX, 1997, p. 84). São os objetivos que constituem o núcleo de determinada disciplina e que irão determinar os objetos de estudo. A preocupação de Giroux (1997, p. 85) volta-se ao

relacionamento entre os dois conceitos apresentados, dando maior atenção aos macroobjetivos por entender que eles “[...] são destinados a fornecer um paradigma que permita que os estudantes questionem os propósitos e o valor dos microobjetivos”, em relação ao curso em si e à sociedade mais ampla.

O macroobjetivo envolve três aspectos principais: diferenciar o conhecimento diretivo do produtivo, explicitar o currículo oculto e ajudar os estudantes a desenvolverem uma consciência crítica e política. Giroux (1997) ressalta que o conhecimento produtivo é instrumental e apresenta como resultado a reprodução de bens e de serviços materiais e a inovação de métodos tecnológicos e científicos. O conhecimento diretivo refere-se ao estudo dos meios e dos fins do conhecimento produtivo, está atrelado à “[...] um modo filosófico de investigação em que os estudantes questionam os propósitos dos que estão aprendendo” (GIROUX, 1997, p. 85). Para alcançar os objetivos esperados, de examinar de maneira crítica o conhecimento, reconhecendo sua aplicação sociopolítica e a interrelação entre conhecimento e ação social, é importante que os estudantes aprendam abordar os conteúdos dos cursos, sua metodologia e estrutura, pela perspectiva do discernimento, do ponto de vista produtivo e diretivo, considerando as implicações do que tem sido ensinado a eles.

O macroobjetivo de tornar explícito o currículo oculto tradicional faz-se necessário para que seja possível criar “[...] condições que facilitem o desenvolvimento de métodos e conteúdos pedagógicos que ajudem a tornar os estudantes indivíduos ativos em sala de aula” (GIROUX, 1997, p. 86). O currículo oculto pode ser entendido como “[...] normas, valores e crenças não declaradas que são transmitidas aos estudantes através da estrutura subjacente de uma determinada aula” (GIROUX, 1997, p. 85). O que os alunos aprendem na escola é mais moldado pelo currículo oculto do que pelo currículo formal, o que poderá até enfraquecer a aprendizagem efetiva. Assim, o objetivo é criar condições que promovam mais aprendizagens do que ajustamento ao que é proposto.

No que se refere à busca por ajudar os estudantes a desenvolverem uma consciência crítica e política, Giroux (1997, p. 87) afirma, a partir das ideias de Kant, que os estudantes “[...] não deveriam ser educados para o presente, mas para uma melhor condição futura da raça humana, isto é, para a ideia de humanidade”. É um objetivo que supõe a utilização de uma metodologia que possibilite aos estudantes terem uma visão que não se limite as suas vidas particulares “[...] para obter uma

compreensão das bases políticas, sociais e econômicas da sociedade mais ampla. Político neste sentido, significa possuir instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participação ativa em tal sociedade” (GIROUX, 1997, p. 87). Esse objetivo supõe o reconhecimento e o desenvolvimento de um sistema de referência que opera consciente ou inconscientemente sobre todos e que pode ser observado nas formas de pensar e de agir das pessoas. Assim, a escola caracteriza-se como um microcosmo no qual os professores podem partir do macroobjetivo e do microobjetivo para organizar um processo de ensino que leve em consideração os conteúdos de ensino e os processos sociais e políticos que acontecem nesse meio.

No que se refere ao currículo escolar, há certo consenso na oposição que é feita à racionalidade tecnocrática, a qual compreende o currículo tradicional que foi constituído com base nos princípios da administração científica e na metáfora da escola como uma fábrica, segundo Giroux (1997). É a partir da crítica às suposições básicas desse currículo tradicional que a nova sociologia do currículo tem realizado suas análises. Esse modelo de currículo tem sido criticado, entre outros aspectos, “[...] por suas afirmações de posse da verdade como pelas suposições implícitas nos tipos de questões que ignora” (GIROUX, 1997, p. 45), ao desconsiderar a relação entre ideologia e conhecimento escolar, ao ignorar ou instrumentalizar a teoria etc.

A relação estabelecida com o conhecimento é outro aspecto criticado no modelo de currículo tradicional. Ele é entendido como domínio de fatos objetivos, externos ao indivíduo e separados do processo de geração de significados, que envolveriam a relação interpretativa entre conhecedor e conhecido, por meio de problematização e de análise, processo desconsiderado nesse modelo. Giroux (1997) ressalta que não se questiona sobre os motivos de tal conhecimento no currículo tradicional, são feitas apenas perguntas técnicas sobre a melhor maneira de se adquirir determinados conhecimentos, desconsiderando que o conhecimento “[...] é sobretudo auto-conhecimento orientado em direção à compreensão crítica e emancipação” (GIROUX, 1997, p. 46). Esse modelo de currículo também é limitado por enfatizar a lógica da probabilidade para a definição da verdade e do significado em vez de promover a reflexão crítica e compreensão humana. Giroux (1997) alerta que o deixar de analisar como as escolas legitimam certas formas de conhecimento e interesses culturais, o currículo tradicional deixa de ser crítico, ao mesmo tempo que apoia o status quo.

Segundo Giroux (1997, p. 47), para superar as limitações do currículo tradicional é preciso considerar que “[...] as escolas são parte de um processo social mais amplo e que elas devem ser julgadas dentro de uma estrutura sócio-econômica específica. Além disso, o currículo é visto como uma seleção de uma cultura mais ampla”. Por isso, faz-se necessária a reavaliação do relacionamento entre currículos, escola e sociedade, pois o conhecimento é uma construção social. Se os professores não questionarem sobre suas concepções básicas a respeito do currículo e da pedagogia, eles poderão endossar desenvolvimentos cognitivos que contribuam para reforçar formas de opressão institucional. E essa é uma falha política e ética grave.

Diante desse contexto, fica evidente a necessidade de desenvolver-se um currículo que cultive o discurso teórico crítico e consciência histórica. Para que o currículo gere possibilidades de emancipação, é preciso que as necessidades sociais e individuais sejam relacionadas a partir desse propósito. Isso requer que ele seja dirigido “[...] às experiências pessoais concretas de grupos e populações culturais específicas” (GIROUX, 1997, p. 50), com base no reconhecimento da importância das formas de capital cultural dos envolvidos e considerando a necessidade de questionamento constante dos conhecimentos a partir dos valores que carregam e a partir de princípios éticos.

A necessidade de reconfiguração dos conteúdos curriculares também é evidenciada por Arroyo (2001), que alerta que os saberes fechados, aqueles considerados mais duros e seletivos, têm sido prestigiados como mais nobres e úteis ao mercado de trabalho. Por essa razão, tem sido comum os professores serem formados para ensinar esses conteúdos pelo entendimento de que cabe às escolas “[...] apenas transmitir as competências fechadas na visão tecnicista e mercantil do vestibular e concurso” (ARROYO, 2001, p. 77). Não obstante, o domínio desses conhecimentos não garante que os estudantes prosperem como seres humanos em suas vidas pessoais e profissionais. Além disso, o interesse dos estudantes pelo estudo desses conhecimentos é limitado, o que dificulta a atribuição de significado e a aprendizagem reflexiva e crítica. Assim, há movimentos de renovação pedagógica que têm buscado uma perspectiva mais plural da formação humana, pelo entendimento de que a docência não se define apenas pelos conteúdos fechados ou abertos a serem ensinados, mas, sim, pela visão que se tem sobre o ser humano que queremos formar e para que tipo de sociedade.

As artes de instruir e educar, de colocar os saberes e competências técnicas e científicas acumuladas pelo ser humano a serviço do desenvolvimento, da autonomia, da emancipação e da liberdade e igualdade, enfim dos valores humanos, é nossa arte. São as delicadas artes de nosso ofício de mestre. Nas informações científicas, históricas, matemáticas, linguísticas, artísticas, estéticas, corpóreas que transmitimos nos conteúdos de nossa docência, estaremos ou não transmitindo a herança humana, a memória coletiva e os valores morais, imagens de sociedade, de ser humano, de sua humanização ou exploração. (ARROYO, 2001, p. 82).

Essa forma de entender a educação escolar, segundo Arroyo (2001), leva a reconhecer que o domínio de competências técnicas, práticas e úteis são importantes assim como os valores, as capacidades morais, a autonomia ética e política e o sentido humano, para nos constituirmos como seres humanos. Dessa forma, não é suficiente aos professores dominar os conteúdos e os métodos da matéria que irá ensinar, é necessário ampliar o repertório dos saberes docentes para incluir a formação para capacidades abertas, como

[...] cidadania, participação social e política; exercício de direitos e deveres, valores condutas, identidade nacional e pessoal; respeito às diversidades,