A efetivação do trabalho docente no espaço/tempo das escolas é pautada em uma organização que passa pelo desenvolvimento de vários procedimentos próprios da instituição escola e que envolve em vários níveis toda a comunidade escolar (professores, estudantes, pais, corpo técnico e administrativo). Dentre esses procedimentos típicos da escola estão: reuniões pedagógicas, reuniões de pais, conselhos de classe, etc. Nas falas das docentes sujeitos da pesquisa, a seguir, deparamo-nos com comentários sobre alguns aspectos dessa organização.
As professoras reforçam em seus depoimentos o quanto é importante as escolas organizarem espaços/tempos para a reflexão e se queixam da não ocorrência dessa atividade como entendem que deveria ser. Elas reconhecem a necessidade do planejamento coletivo como um momento imprescindível no desenvolvimento de seus trabalhos com as crianças.
A professora A-br, por exemplo, ao ser questionada sobre o tempo e a forma de organização das escolas em relação ao planejamento, assim se posiciona:
[Entrev 4: 494 - 501]
A-br: No início a gente faz aquele “mapão”, um cronograma todo do ano, mês a mês, os projetos, feiras, tudo o que vai acontecer durante o ano nas escolas, nós temos “O Caráter Conta” [um projeto – via Secretaria da Educação] , qual é a turma que vai trabalhar com cada pilar, o nosso é sobre justiça acho... aí nós vamos entrar agora em junho, faz todo o trabalho e depois mostra... é bem interessante. E depois a gente se reúne por série, cada turma faz o seu bimestral, cada bimestre e os conteúdos que vão ser trabalhados.
[Entrev 4: 510 - 518]
A-br: Aí nós fazemos no Conselho de Classe, nós não dispensamos alunos, sempre fica alguém na sala, daí vão as primeiras, aí cuidam das turmas pra gente poder fazer o conselho. Nesse segundo bimestre a gente dispensou porque teríamos uma reunião pedagógica, mas acabou rapidinho e fizemos os conteúdos de 2º bimestre. Os do 1º a gente já fez antes de começar a aula. Aí nós temos o anual, o bimestral e depois a gente se reúne semanalmente, antes a gente fazia na 2ª, agora nos reunimos nas 6as para a professora da tarde também poder participar, sentamos as 4 professoras para fazer o planejamento.
[Entrev 4: 521 - 528]
A-br: Daí nós temos que ir um pouco mais cedo pra escola. Eu entro às 11, aí nesse dia eu chego à escola às 10 h. Aí eu saio de casa às 9h30. Na verdade essa semana eu tou saindo todo dia mais cedo porque a gente tá sem atividade, não tem horário pra rodar atividade. Então a gente tem que sair mais cedo pra poder... é ... eu vejo um ponto positivo na escola, a gente vem em horário diferente pra poder dar conta, pra poder acompanhar melhor e trabalhar junto, acho que é muito bom trabalhar junto.
[Entrev 4: 563 - 575]
A-br: Lá na escola, acho que funciona bem essa a organização das crianças...o próprio conselho de classe... acho que é bem organizado o nosso conselho. Porque a turma da tarde entra às 2 horas, eles têm 4h, eles não têm 3h e meia como o intermediário. Eu estou em sala de aula ainda com o intermediário, mas a turma da tarde está entrando, às vezes bate de eu pegar eles, duas vezes na semana bate de eu pegar eles, aí eu tenho educação física e artes, 2ª e 4ª que eu pego a turma da tarde e vou pra biblioteca um dia e outro dia eu vou pra sala de aula com eles e fico trabalhando normal com eles. Mas nos outros dias não, aí eles tem que ficar ou na biblioteca, ou na informática, eles acabam passando por todos os outros professores também, ou o bibliotecário, ou a professora de informática, então acho que até na hora de organizar o conselho, não tem aquilo de dizer “Ah! não tem ninguém pra ficar na sala pra poder...”
Nesses depoimentos de A-br, há várias informações sobre a organização do trabalho docente: planejamentos, conselhos de classe, aulas extracurriculares, projetos. A professora A-br vê como positiva a disponibilidade das professoras em virem fora de seus horários de trabalho para planejarem juntas. A-br apóia-se no trabalho coletivo como um aspecto muito importante para as tomadas de decisão e por isso, a seu ver, a escola funciona bem. E pelo que se pode perceber é uma escola conceituada na rede, há uma solidariedade constituída entre os professores que faz com que não questionem o fato de terem que vir fora de seus horários, muito pelo contrário, orgulham-se de poder assim se organizar.
Ao refletir sobre a fala da professora podemos questionar: por que as escolas continuam quase que exclusivamente sendo espaços de dar aulas? Por que as escolas continuam sem ter espaços/tempos para planejar, para repensar, para refletir, ao ponto de terem que criar tempos extras para que funcionem dentro de uma possibilidade desejada? Fica
implícito também que há uma tendência a naturalizar esses tempos extras e não incorporá-los como constitutivos e necessários à profissão docente. Esses espaços-tempos das escolas mereceriam ser repensados incluindo esses momentos para reflexão.
Os aspectos anteriormente mencionados remetem a algumas das reflexões encontradas na obra de Correia e Matos (2001), Solidões e Solidariedades nos Quotidianos dos Professores, à qual já recorremos no segundo capítulo desta Tese. Os professores criam formas solidárias de lidar com alguns conflitos e contradições da profissão, como por exemplo, a falta de tempo. Os autores referidos tratam dos tempos e das temporalidades da ação docente afirmando que
Sabemos hoje que o tempo da escola já não é um tempo linear, seqüencial e susceptível de uma programação rigorosa, mas um tempo turbulento e heterogêneo onde o reforço dos tempos dedicados à acessibilidade ao saber não anula os tempos da sociabilidade calorosa, apenas os deslocam para os espaços da sala de aula, isto é, para os espaços de acessibilidade. Constata- se, também, que as únicas armas legítimas que são admitidas neste combate são as armas retiradas de uma engenharia da gestão dos tempos, que se inscreve numa lógica onde se anuncia o regresso do cronômetro taylorista para o campo educativo. Neste contexto importa, portanto, repor o debate no núcleo de onde ele foi expatriado, a saber: no domínio da construção subjetiva das temporalidades. (CORREIA; MATOS, 2001, p. 158).
É assim que Correia e Matos (2001) denunciam contradições entre o tempo linear, mensurável e as temporalidades: o tempo de cada ser (“ser” professor, “ser” estudante), a construção subjetiva, que não se encaixa na linearidade temporal objetiva que se impõe aos espaços das escolas. Para os autores,
Estabelecendo uma relação com o tempo através de um “modelo de insuficiência” ou da permanente “falta de um tempo” que inibe o desenvolvimento das atividades pedagógicas consideradas profissionalmente significativas e pertinentes, os professores debatem-se hoje com o agravamento desta espécie de “fatalidade” profissional, onde o tempo que lhes falta não lhes permite lidar nem com a diversificação das suas missões nem com a heterogeneização das temporalidades que habitam a escola. (CORREIA; MATOS, 2001, p. 159).
Então, afinal, como os docentes organizam o seu tempo no espaço das escolas? Ou como lhes é permitido organizá-lo? Há tempo para dar aulas e há tempo para planejar? Qual é a relação entre esses dois momentos? Como lidam com a heterogeneidade constitutiva das temporalidades que estão presentes no espaço das escolas – temporalidade dos sujeitos- educadores, temporalidades dos sujeitos-estudantes?
Complementando as idéias até aqui levantadas, recorremos novamente a Correia e Matos:
Protegidos pela azáfama dos afazeres, os professores defendem-se do tempo para se tornarem objectos de um tempo que lhes disputa o seu estatuto de sujeitos de uma temporalidade que constrói e se constrói na relação pedagógica. Esta relação com o tempo só persiste, então, negando as
dimensões intersubjectivas da relação pedagógica que, sendo
contextualizada, mantém sempre uma relação problemática e disfuncional com o tempo idealizado da planificação. (CORREIA; MATOS, 2001, p. 163).
Essa falta de tempo de que tanto se queixam os professores acaba por torná-los objetos, ao invés de sujeitos, nas relações estabelecidas no cotidiano do espaço escolar. Atropelados pela insuficiência desse tempo, muitas vezes ficam apenas na condição de executores e não elaboradores de seus próprios processos e, por isso, incapazes de se darem conta da origem e conseqüência de toda a demanda que lhes é atribuída.
Ainda nos reportando aos depoimentos anteriores de A-br, um outro aspecto que ela menciona é um projeto, o “Caráter Conta” 45. Quando a questionamos sobre do que tratava e de onde vinha o projeto, ela explica, falando apenas da operacionalização e dos pilares que devem abordar: Cidadania, Respeito, Responsabilidade, Senso de Justiça, Sinceridade, Tomada de Decisão, Zelo. E remete a responsabilidade por tal projeto à Secretaria da Educação.
Ambas as professoras (A-br e S-br) se surpreenderam quando as informamos que esse projeto ultrapassa o âmbito da cidade e mesmo da nação. É um dos tantos projetos que se inserem no contexto nacional, a partir de Organizações Não-Governamentais que se alastram por todo território nacional e se infiltram nas redes públicas de ensino. Esse é um exemplo claro de que suas escolhas estão transpassadas por múltiplas determinações, porque, na verdade, tal programa não foi discutido e nem decidido por elas e ainda assim são obrigadas a desenvolver atividades que contemplem o que o programa exige, mesmo que sua dimensão não seja de todo conhecida. Além disso, as professoras não recebem todas as informações
45 O “Caráter Conta” é um programa desenvolvido pela instituição Companheiros das Américas e Josephson
Institute of Ethics. Os companheiros das Américas são “uma rede de cidadãos da América Latina, Caribe e Estados Unidos, que se voluntariam para trabalhar em conjunto a fim de melhorar a vida dos povos em toda a região, por meio de atividades não-políticas”. (COMPANHEIROS DAS AMÉRICAS, 2005). Perguntamo-nos, é possível a existência de alguma atividade apolítica? Eles assim se posicionam para deixarem claro que não pertencem a um partido político. Mas qual é a ideologia de tal organização? Esse programa chega às escolas por via da Secretaria da Educação. Há uma técnica responsável pela divulgação desse programa na rede municipal e aparecem entre os parceiros do programa: Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), Ministério da Assistência e Promoção Social e Ministério da Justiça, dentre outros. Qual é a relação entre os órgãos públicos de nosso país e as ONGs desse nível? Por que essas relações têm se tornado freqüentes nessa última década?
que deveriam ter, tais como: a origem do projeto, seus objetivos, o porquê de sua adoção pela rede municipal, a filosofia que o sustenta, as metas de seu desenvolvimento.
Tal ausência de informações, porém, parece não fazer falta ao trabalho das professoras, pois não se dão conta do significado (ou dos efeitos) de tal projeto. Transparece um processo de alienação e de mera execução daquilo que vem do órgão superior à escola, no caso, a Secretaria da Educação. Por que não questionam? Por que se surpreendem ou ficam indignadas por não receberem as informações de forma mais completa? Novamente a questão do tempo vem à tona, por que são vitimadas pelo tempo que atropela as informações? Por que tais informações passam por tantos outros filtros até chegar a elas? Por que, para as professoras, parece restar somente a execução?
Há contradições nessas relações que se diluem no cotidiano das escolas. O discurso que permeia a educação neste momento atual evoca conceitos como autonomia e reflexão. Entretanto, deparamo-nos com indícios de alienação, do não conhecimento aprofundado sobre um determinado aspecto que permeia a escola, como a execução de um projeto, por exemplo, dificultando a apreensão da realidade e tudo o que nela está implicado. Até onde vai a autonomia dos professores? Até que ponto vão os seus limites? São capazes de tomar consciência dessas relações complexas, contraditórias que se colocam na organização de seu trabalho docente?
Cavaco, na obra Profissão Professor, organizada por Nóvoa (1999), afirma que
As contradições que se jogam na escola atravessam a todos os níveis as relações interpessoais, geram desconforto e mal-estar, provocam desconfianças e autolimitações, mas mantêm-se ocultas nas rotinas da sala de aula ou na animação dos corredores e espaços de convívio: o carácter difuso dos seus efeitos, por vezes, é culpabilizante e não facilita a apropriação pelos professores de um outro conhecimento mais aprofundado da sua realidade profissional, dos mecanismos do seu funcionamento e das vias da sua transformação. (CAVACO, 1999, p. 158).
O trabalho das professoras, embora alheio aos projetos externos, por sua vez, é também monitorado em termos de cumprimento de metas estabelecidas fora da escola.
A professora A-br continua sua fala, detalhando o trabalho acompanhado pela supervisora da escola. Por outro lado, cita algumas atividades que desenvolvem no âmbito interno do espaço escolar, enfatizando que há o planejamento coletivo, mas há diferenças entre as turmas e as professoras vão fazendo adaptações:
[Entrev 4: 237 - 243 ]
A-br: A Z. [orientadora] sempre faz a sondagem porque a gente precisa mandar o nível deles para a Secretaria da Educação e eles tiveram uma grande evolução, nenhuma turma decaiu, sabe, porque a gente tá ali, e ela tá olhando, observando. Todo planejamento de sexta-feira a Z. acompanha que é pra ver se realmente a gente tá direcionando pro nível da turma. É um acompanhamento grande, tá sendo bem direcionado, tá sendo bem acompanhado.
[Entrev 6: 106 - 109 ]
A-br: A gente trabalha com alguns temas, alguns projetinhos, então, a gente tenta buscar assim de acordo com o tema os textos e partindo daquele tema a gente vai trabalhando as dificuldades das crianças: a ortografia, a gente trabalha muito o recorte silábico, as listas.
[Entrev 6: 114 - 117 ]
A-br: [...] a gente vai vendo as atividades e a gente divide também e nem tudo também que dá para trabalhar com a minha turma dá para trabalhar com a turma da I., que são os pré-silábicos. Então... a gente até trabalha com os mesmos textos, mas direcionando para as dificuldades das turmas.
A fala em torno do trabalho da supervisora é bastante elogiosa, refere-se também ao trabalho feito pela orientação e explicita bem as dificuldades que teve quando trabalhou em escolas rurais, onde não tinha com quem trocar pontos de vista, nem idéias. Entretanto, o que fica evidente e merece menção são as funções de supervisão e orientação nessas escolas; essas funções estão assim delimitadas, o planejamento pedagógico junto às professoras fica ao encargo da supervisão e as questões referentes ao comportamento e rendimento dos estudantes são responsabilidades da orientação. Vejamos os depoimentos:
[Entrev 6: 136 - 144 ]
A-br: A Z. [Supervisora] ela senta junto com a gente pra planejar, ela acompanha bastante o nosso trabalho. Eu gosto muito do trabalho dela, a gente se dá super bem e uma vez por semana, ela faz acompanhamento de leitura, reescrita das crianças [inaudível] então ela pega bem junto com a gente, assim, no planejamento, dá algumas sugestões de como a gente pode trabalhar, mas sempre deixa muito livre, mas a parte que a gente pode considerar
mais importante é que ela acompanha mesmo os níveis, a evolução da escrita das crianças é o mais forte no nosso trabalho com ela.
[Entrev 6: 146 - 150 ]
A-br: Tem uma orientadora que é a L., que trabalha mais aquela parte de indisciplina, de encaminhar para psicóloga, chamar família quando a criança está com muita dificuldade, não fez tarefa, ou a família está meio desestruturada, ela chama, conversa, dá esse acompanhamento para aluno e família.
[Entrev 6: 194 - 196 ]
A-br - Se ela [supervisora] vem nas segundas então ela faz acompanhamento além do planejamento ela faz acompanhamento na sala de aula também onde ela ajuda a fazer acompanhamento de escrita, confiança, leitura.
[Entrev 6: 208 - 225 ]
A-br - Mas eu acho interessante o papel da orientadora que se você não lê a fichinha da criança quando vem no início do ano, que às vezes não dá tempo de fazer tudo isto, a gente acaba descobrindo bastante da vida dos alunos.
Porque quando a gente vê que a criança tá com alguma dificuldade a gente encaminha pra supervisora aí ela faz aquela ficha todinha ...como do L., do Le., então a gente descobriu bastante coisa, até que a mãe do L. quer devolver ele pra família biológica dele então fiquei uma semana sem dormir sabe, porque, imagina o menino tá tão bem na escola e a mãe agora que devolver, foi por meio da orientadora é que a gente descobriu isso, daí a mãe veio na escola desabafou, também porque pra ela tá sendo uma tortura em casa, então é um meio também de a família vir para escola e até a gente pode ajudar o espaço da família, eu achei muito interessante, muito importante sabe, e eu cheguei a conversar com a mãe dele.
[Entrev 6: 255 - 260 ]
A-br – Eu acho muito importante o trabalho da supervisora nas escolas, porque assim, eu trabalhei já com escola rural que nós não tínhamos supervisora, então ficava assim à merce do seu saber, se é que você está fazendo certo ou errado sem trocar experiência com ninguém, a depender da escola, às vezes era sala multisseriada, então não tinha como trocar idéia e ficava lá esperando por elas. E quando vinham né, pegava a gente de surpresa, será
que é isso mesmo que elas [supervisoras] queriam ver naquele momento então, e assim não, se a gente tem um acompanhamento na escola, fica uma coisa mais organizada.
Na outra escola pesquisada, a situação apresenta-se distinta. Na fala de S-br fica claro o quanto ela se recente de na sua unidade escolar não haver o mesmo nível de envolvimento do coletivo de professores como ocorre na escola de A-br. É importante salientar que diferentemente do local em que trabalha A-br, onde S-br leciona há um histórico não tão conceituado perante a rede municipal. Trata-se de uma instituição com bastante problemas de caráter social, situada em meio a uma comunidade carente em todos os sentidos e que carrega estigmas de várias ordens (violência, invasão de terras, comunidade itinerante, pobreza extrema) como já pontuamos no início deste capítulo. S-br então comenta:
[Entrev 4: 251 - 255 ]
S-br: Eu vejo assim, como um ponto positivo na tua fala [refere-se a fala de A-br] é o envolvimento dos professores lá, um vínculo forte que vocês têm, uma organização do trabalho, é isso também que faz com que avance. Porque se tiver uma pessoa que não esteja empenhada, que não esteja com essa clareza, certamente o trabalho não vai dar certo também.
Na fala de S-br também notamos preocupação e angústia, não com o cumprimento do planejamento em si, mas com as crianças e suas aprendizagens. Isto remete a idéia de Nóvoa (2002, p. 24), no segundo capítulo desta tese, de que a atividade docente caracteriza-se por grande complexidade, do ponto de vista emocional, e de que é constitutivo da profissão o envolvimento pessoal e por isso afloram sentimentos, não havendo como evitá-los:
[Entrev 4: 338 - 347 ]
S-br: A gente estava até comentando, nas atividades, eu coloco sempre a mais, né, mas eu fico angustiada, que nem eu fiquei dois dias com um texto só, mas não adiantava eu querer fazer por eles lá no quadro ou querer atropelar, então eles foram devagar, mas eu tenho consciência que eu ajudei todos, que eu instiguei todos, que todos conseguiram escrever por eles, que todos avançaram um pouquinho na escrita e estão avançando, cada dia eu vejo assim um progresso deles. Só que como professora a gente fica assim “Nossa! Hoje eu não fiz nada de Matemática, não deu pra fazer na escrita, só na oralidade, conversando e tal.” A gente fica se culpando.
S-br estabelece sempre comparações, explicitando as diferenças que percebe entre a escola em que atua e a que A-br leciona. Discorre sobre o programa anual da escola elaborado antes do começo das aulas, as discussões realizadas e a forma como se organizam, distribuindo os conteúdos por bimestre. Comenta sobre a função das reuniões pedagógicas e simultaneamente reclama que, neste ano, especificamente, ainda não ocorreu nenhuma reunião e acrescenta que houve apenas uma reunião de pais dirigida pela supervisora. Conclui salientando as dificuldades (que não percebeu na fala de A-br) e denuncia o trabalho solitário que o professor acaba fazendo:
[Entrev 4: 529 - 551 ]
S-br: Na escola já é diferente. Nós fizemos também aquele programa anual no início do ano, antes de começar as aulas, todos os professores se reúnem e primeiro discutem as questões da escola mesmo e depois por série, nós nos reunimos e fizemos o cronograma anual e já separando por bimestre. Nós já temos os conteúdos do bimestre de todo o ano até o fim do ano.
Então as reuniões pedagógicas seriam pra gente sentar e fazer um planejamento mais minucioso assim, ver o que tá faltando, os conteúdos já estão ali e cada professor desenvolve dentro daqueles temas que a gente programou no início do ano, só que na nossa escola nós não tivemos reunião pedagógica ainda, nenhuma. Reunião de pais teve uma apenas com a