Ao elegermos como objeto de pesquisa as múltiplas determinações que interferem nas escolhas feitas por professoras alfabetizadoras, fatalmente recairemos em suas formações. Como já pontuamos na introdução e, posteriormente, no primeiro capítulo, haveremos de considerar as inúmeras facetas que compõem o processo de formação do professor (formalizadas e não-formalizadas) para nos aproximarmos de uma compreensão sobre os motivos de assim se constituírem e, em conseqüência, poder desvelar os fatores intervenientes em suas opções teórico-metodológicas.
Neste capítulo específico, procuraremos desenvolver reflexões sobre a formação de professores com base em autores que trabalham com essa temática, com o intuito de identificar as possibilidades, os entraves e algumas implicações que estão postas para a formação de professores na atualidade. A intenção é que a leitura desses teóricos possa nos respaldar na compreensão dos dados empíricos com os quais nos deparamos na pesquisa, aprofundando o conhecimento de como formaram-se/formam-se/conformam-se/informam- se/deformam-se/transformam-se os três sujeitos da pesquisa em sua constituição de “ser” professora.
Encontramos inúmeras referências tanto nacionais quanto internacionais voltadas para a formação de professores. No artigo intitulado “A formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação”, Freitas (2002) apresenta-nos um panorama revelador dos avanços e impasses constituídos ao longo das últimas décadas sobre a temática em questão. Para a autora,
O debate sobre políticas de formação de professores evoca dois movimentos que se entrelaçam de forma contraditória na realidade atual: o movimento dos educadores e sua trajetória em prol da reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação e o processo de definição das políticas públicas no campo da educação (FREITAS, 2002, p. 137).
Lembra-nos Freitas (2002) que o início da década de 1980 representou ruptura em relação ao pensamento tecnicista característico dos anos 60 e 70 e foi marcado por um movimento de democratização da sociedade que trouxe importantes contribuições para a educação e para a maneira de olhar a escola e o trabalho pedagógico, considerando as relações de determinação que se configuravam entre educação e sociedade28. Entretanto, alerta-nos a autora, que a década de 90 para a Educação vem na contramão do movimento dos educadores e se coloca em consonância com a re-organização do mundo capitalista, deixando para trás dimensões importantes que estiveram presentes nos debates dos anos 80. Para Freitas,
No contexto desses embates teóricos, entramos nos anos 90, denominados de “Década da Educação”, que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante. A educação e a formação de professores ganham, nessa década, importância estratégica para a realização das reformas educativas (FREITAS, 1999), particularmente a partir de 1995, quando tem início o Governo Fernando Henrique Cardoso. (FREITAS, 2002, p. 142).
Percebemos que as concepções de educação, a partir dos anos 90, tomam outros rumos. Freitas (2002) afirma que a centralidade nos debates sobre a formação passa a ser os conteúdos da escola traduzidos pelas competências e habilidades escolares e não mais a Escola em suas relações amplas com a sociedade. A ação educativa centra-se exclusivamente na figura do professor e da sala de aula e a Escola, nesta perspectiva, torna-se “alvo fácil das políticas neoliberais baseadas na qualidade (da instrução, do conteúdo), em detrimento da formação humana multilateral.” (FREITAS, 2002, p. 141). Não é por acaso que a qualidade da educação passa a ser assumida como bandeira por diferentes setores (governamentais e empresariais). Ela é considerada uma condição para a melhoria do processo de acumulação capitalista.
Freitas complementa essas idéias apresentando um quadro que se desenha nessa década:
28 As eleições para governos estaduais, realizadas em 1986, favoreceram a entrada de grupos políticos
considerados com perfil de centro-esquerda, que possibilitaram um processo de reorientação curricular embasado no pensamento histórico-cultural (SANTA CATARINA, 1998). Esse movimento se materializou em propostas curriculares construídas de forma democrática com participação de grupos de trabalho e estudo, com envolvimento de professores, orientadores, supervisores, coordenadores e universidades. Um exemplo é a própria Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), cuja primeira versão data de 1991. Outros processos ocorreram também em níveis municipais, como o Movimento de Reorientação Curricular no Município de São Paulo, durante a Gestão de Luiza Erundina de Souza, e que teve como secretário de educação Paulo Freire (1989-1992) (SAUL, 1998) e o Movimento de Reorientação Curricular do Município de Florianópolis do qual participamos na condição de professora da Rede de Ensino, durante a gestão do prefeito Sérgio Grando (1993- 1996) do governo da Frente Popular (FLORIANÓPOLIS, 1996)
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (FREITAS, 2002, p. 142).
Nas subjacências de todo esse processo de reformas, ações e medidas implementadas pelas políticas públicas a partir da década de 1990, estão concepções de educação, de formação e de escola que não necessariamente vão ao encontro do ideário dos movimentos de educadores da década de 1980.
Entretanto, ressaltamos que, à medida que o processo vai se configurando no real, algumas possibilidades distintas das previstas por essas implementações podem surgir. Então, mesmo reconhecendo que há um projeto capitalista que conduz a um tipo específico de educação, em seu bojo, independentemente de sua vontade, carrega possibilidades que nem ele mesmo consegue prever. São germes de mudanças que contradizem seus reais objetivos, porque há seres humanos imersos nesse projeto, com visões de mundo diferenciadas e com outros tantos objetivos pretendidos.
Como pudemos analisar, não é por acaso que todos os olhares se voltam para a formação do professor das séries iniciais. Há um contexto histórico-cultural contribuindo para as demandas relativas às políticas públicas para a educação na contemporaneidade. Por isso, ao analisarmos os dados recolhidos durante a pesquisa, decorrentes das entrevistas e observações de sala de aula, necessariamente temos de considerar que aquele micro espaço não se encontra alheio ao universo, mas está imerso nesse caldo complexo e nele respingam influências de tais demandas, exigindo-nos aprofundamentos para tal compreensão.
A necessidade de desvelar o campo das múltiplas determinações relacionadas à formação e que influem nas escolhas teórico-metodológicas das professoras alfabetizadoras que, a princípio, parecia tão simples, rompe em complexidade. Portanto, não há como pensar na formação de professores na atualidade sem considerar também as políticas públicas em curso e, conseqüentemente, o impacto das determinações do Banco Mundial, principal financiador dessas políticas.
Em um dos artigos do livro “O Banco Mundial e as Políticas Educacionais”, Soares afirma que:
O Banco Mundial exerce profunda influência nos rumos do desenvolvimento mundial. Sua importância hoje deve-se não apenas ao volume de seus empréstimos e à abrangência de suas áreas de atuação, mas também ao caráter estratégico que vem desempenhando no processo de reestruturação neoliberal dos países em desenvolvimento, por meio de políticas de ajuste estrutural. (SOARES, 1998, p. 15).
Outro aspecto que a autora levanta é a liderança na gestão do Banco Mundial pelos Estados Unidos, que exercem hegemonia absoluta entre as cinco nações líderes (Japão, Alemanha, França e Reino Unido), com implicações nas definições de suas políticas e prioridades, pela sua participação majoritária. Todavia, a autora denuncia que
Após 50 anos de operação e empréstimos de mais de 250 bilhões de dólares, a avaliação da performance do Banco Mundial é extremamente negativa. Esta financiou um tipo de desenvolvimento econômico desigual e perverso socialmente, que ampliou a pobreza mundial. Concentrou renda, aprofundou a exclusão e destruiu o meio ambiente. Talvez a mais triste imagem desse fracasso seja a existência hoje de mais de 1,3 bilhão de pessoas vivendo em estado de pobreza absoluta. (SOARES, 1998, p. 17).
Ainda, segundo Soares (1998), também no Brasil o Banco Mundial influencia no processo de desenvolvimento. Promoveu a “modernização” do campo e financiou muitos projetos industriais e de infra-estrutura, que contribuíram para um modelo de desenvolvimento concentrando renda e causando danos ao meio ambiente. Durante os anos 80, juntamente com o FMI, começou a impor programas de estabilização e ajuste da economia brasileira que “levaram o país a apresentar, no início dos anos 90, um quadro de agravamento de miséria e da exclusão social sem precedentes neste século, com cerca de 40% de sua população vivendo abaixo da linha da miséria” (SOARES, 1998, p. 17).
Soares (1998) complementa que as políticas implementadas pelo Banco Mundial têm recebido críticas e pressões advindas de Organizações Não-Governamentais (ONGs), de movimentos sociais e de segmentos dos próprios governos e de parlamentos dos países desenvolvidos no sentido de implementação de reformas. Para a autora,
As reformas que vêm sendo implementadas desde 1987 incluem a definição de novas políticas e procedimentos relativos ao meio ambiente, recursos florestais, reassentamento de populações, energia, acesso à informação e participação das populações afetadas nos projetos, bem como a constituição de um painel independente de apelação.
Essas mudanças, conjugadas com a abertura de uma nova linha de financiamento voltada para programas de alívio à pobreza, são indicadores da tentativa do Banco de construir novas bases de legitimidade, atenuando as críticas aos programas de ajuste estrutural e protegendo-se das evidências da
degradação ambiental e dos efeitos de suas políticas no crescimento internacional da pobreza e da exclusão. (SOARES, 1998, p. 26).
Entretanto, a própria autora afirma que entre o dito e o feito a distância é enorme. O Banco mundial continua na resistência e não transforma substancialmente sua estrutura e suas políticas. A idéia que prevalece é de alívio à pobreza e, na concepção da autora, “a recente ênfase no combate à pobreza tem um caráter instrumental onde os programas sociais visam garantir o suporte político e a funcionalidade econômica necessários ao novo padrão de crescimento baseado no liberalismo econômico.” (SOARES, 1998, p. 27).
Em síntese, para Soares (1998), mesmo com as pressões e críticas, o Banco Mundial não alterou significativamente o eixo central de suas políticas e a exclusão e desigualdades permanecem.
Nessa mesma linha de reflexão, Coraggio (1998) levanta aspectos bastante pertinentes sobre as políticas educativas do Banco Mundial. Ele adverte que as propostas educativas do Banco Mundial, embora sejam interpretadas como uma resposta às demandas atuais, já estiveram presentes nos anos de 1970,
[...] já naquela época estavam elaboradas praticamente todas as receitas que hoje podem ser vistas como resposta específica à crise do sistema educacional, o que nos coloca diante de um caso, seja de extraordinária premonição, seja do predomínio de uma rígida teoria sobre uma realidade mutável e diferenciada. (CORAGGIO, 1998, p. 97).
Percebe-se, nessa sua afirmação, uma certa ironia sobre as atuais propostas do Banco Mundial que não se caracterizam pela inovação e, sim, pela ressignificação de propostas antigas sendo impostas sem levar em conta a realidade em mudança.
Posteriormente, continuando suas reflexões, o autor lança uma questão e a responde:
Por que é comum afirmar que o Banco tem um viés economicista no seu enfoque da educação? Não é porque realize a análise necessária dos aspectos econômicos do sistema educativo, nem porque enfatize a urgente necessidade de investigar as demandas de recursos humanos requeridos pelo novo modelo de desenvolvimento. É, em primeiro lugar, porque uma série de questões, próprias do âmbito da cultura e da política, foram formuladas e respondidas usando-se a mesma teoria e metodologia com as quais se tenta dar conta de uma economia de mercado.
Para enquadrar a realidade educativa em seu modelo econômico e poder aplicar-lhe seus teoremas gerais, o Banco estabeleceu uma correlação (mais do que uma analogia) entre sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de serviços, entre relações pedagógicas e relações de insumo-produto, entre aprendizagem e produto, esquecendo aspectos essenciais próprios da realidade educativa. (CORAGGIO, 1998, p. 102).
Coraggio (1998) denuncia, assim, que tal procedimento leva a um reducionismo em que não se consideram outros tipos de interações, como por exemplo, com sociólogos, antropólogos, psicólogos ou pedagogos. Segundo ele, nessa concepção do Banco Mundial, a análise econômica é considerada definitiva e dela se extraem conclusões sobre a problemática de conjunto do sistema educativo e sua relação com o Estado e a Sociedade e também propõem-se intervenções específicas nos processos de ensino-aprendizagem.
Quando não há correspondência entre a realidade dos países com o modelo proposto, o próprio Banco tende a classificar como resistência política (ou cultural) a uma mudança desejável ou como imperfeições no funcionamento do “mercado educativo”. Em relação a essa segunda categoria, o autor complementa que
[...] para adequar a realidade ao modelo, além da privatização e da descentralização, as políticas são orientadas conjunturalmente para reformar, a partir do Estado, o funcionamento real do sistema educativo, para institucionalizar novas pautas de comportamento de seus agentes que se aproximem das que supõe o modelo de concorrência perfeita. (CORAGGIO, 1998, p. 104).
Por trás das intenções, objetivos explicitados pelo Banco Mundial, Coraggio (1998) vai apontando para algumas fragilidades e mesmo falácias do modelo instituído, dentre elas, a de que
O investimento prioritário na escola primária é associado não somente à eficácia econômica externa do setor educativo, mas também ao objetivo de aliviar a pobreza no mundo. Mesmo nos países onde o acesso ao sistema escolar é de 95%, sustenta-se essa prioridade porque se afirma que o sistema ainda é ineficiente nesse nível (altos graus de repetência e evasão). Isto significa não perceber a relação dialética entre extensão e qualidade, porque quando se amplia um sistema educativo em um contexto de marginalização cultural e exclusão econômica, podem-se esperar taxas crescentes de evasão e fracasso como produto do próprio êxito da extensão. Motivo pelo qual pretender resolver o problema da qualidade como se fora um problema “da sala de aula”, pela mudança na proporção dos insumos educativos, sem encarar integralmente os problemas do contexto social que incidem no rendimento do sistema escolar (condições contextuais dos níveis de aprendizado efetivo), não passa de uma estratégia mal formulada. (CORAGGIO, 1998, p. 109).
Inferiu-se de toda essa reflexão sobre as políticas do Banco mundial, portanto, que existe um olhar enviesado para o problema da educação. “Não podemos deduzir que um investimento massivo na educação básica irá melhorar as oportunidades dos setores populares em seu conjunto” (CORAGGIO, 1998, p.112), e é preciso considerar também que “por si só,
a educação não resolve a pobreza.” (CORAGGIO, 1998, p.116). Na perspectiva apontada por Coraggio (1998), é necessário que o investimento em educação seja feito em um contexto de crescimento com políticas redistributivas da renda. Então, para o autor,
Portanto, uma política educativa eficiente não pode ser setorial, mas deve integrar, como condições de sua eficácia, mudanças na distribuição da renda e da riqueza, que na América Latina mostra uma das estruturas mais regressivas do mundo. Entretanto, essa lição não parece haver sido aprendida se considerarmos em conjunto as políticas educativas, sociais e econômicas. (CORAGGIO, 1998, p. 116).
Na continuação de seu raciocínio, Coraggio (1998) denuncia que a política educacional implementada tende a remanejar para a educação básica recursos do ensino superior e com uma centralização em módulos técnicos. Para o autor,
Seguir esta linha na América Latina significaria destruir o que existe e desconsiderar que a extensão alcançada pela escola primária já é uma das maiores do mundo. Poder-se-ia argumentar em sentido oposto que o ensino secundário deve ser enfatizado, porque nele se encontra (ou não) a juventude que ingressará no mercado de trabalho nos próximos anos. Ou propor a necessidade de colocar ênfase em reorganizar e revitalizar o ensino superior e a pesquisa, incentivando sistemas regionais integrados de pesquisa e formação, para conseguir economias de escala e economias externas imprescindíveis à competitividade internacional. Isto não implica deixar de investir no ensino básico; porém, sem estes investimentos complementares, os eventuais benefícios do investimento em educação básica não poderão ser colhidos. (CORAGGIO, 1998, p. 117).
Como vimos, a complexidade que subjaz às políticas educacionais na atualidade reforça as preocupações com a formação docente de um modo geral. Pensar no ser docente implica pensar também na construção de seu conhecimento:
- Que possibilidades se colocam para o professor diante da atual conjuntura? - Que caminhos podem ser construídos no atual cenário?
- Que portas se fecham? Que brechas se abrem?
- Que espaço/tempo estão sendo oferecidos para essa formação e de que modo se manifestam?
Moraes e Torriglia (2003, p. 57) denunciam “que há um processo em curso que aligeira a formação docente, com fortes impactos na produção do conhecimento” e por isso deve se manter “o exercício de se perguntar pelo conhecimento e pela pesquisa e sua importância para a formação de educadores/as é indispensável para pensar perspectivas teóricas que possam informar políticas de formação docente [...]”, mesmo considerando que
A complexidade da questão e suas respostas têm como fronteiras as dificuldades de um país situado na periferia da acumulação capitalista e os obstáculos que encontra na definição de políticas autônomas de desenvolvimento científico e tecnológico. Mas nem por isso incapaz de propor alternativas. (MORAES; TORRIGLIA, 2003, p. 57).
Na perspectiva dessas autoras, pensar sobre as categorias “produção de conhecimento” e “pesquisa” significa ultrapassar o campo do imediato e reconhecer que “a atividade experimental não é suficiente para conferir compreensibilidade à experiência, uma vez que é preciso considerar o caráter estruturado dos objetos e do mundo.” (MORAES; TORRIGLIA, 2003, p. 57).
Há muito que refletir sobre o docente e sua formação e procuraremos no decorrer deste capítulo trazer à tona algumas dessas facetas. No processo de Doutoramento-sanduíche tivemos contato com obras e autores portugueses que também nos incitaram a essas reflexões, como por exemplo, Nóvoa (2002), Correia e Matos (2001), entre outros.
Em seu livro Formação de Professores e trabalho pedagógico, Nóvoa (2002) coloca- nos diante de três dilemas da profissão docente: a comunidade, a autonomia e o conhecimento, que segundo esse autor, não se constituem em dilemas recentes, “mas adquirem, hoje, configurações novas e exigem respostas urgentes da parte dos professores” (NÓVOA, 2002, p.12). E na linha de seu pensamento, aponta três teses interligadas a tais dilemas: saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se, que “redefinem a presença dos professores no espaço público da educação.” (NÓVOA, 2002, p. 12-13).
Nóvoa (2002, p. 13) traz ainda as discussões de Ivan Illich, na década de 70, em seu livro Sociedade sem Escolas, e afirma que “a história correu ao contrário”, pois o que vivemos nos últimos trinta anos foi o crescimento dos sistemas escolares, e, hoje, vivemos o apelo à educação e formação ao longo da vida.
Nóvoa (2002) recorre também a Neil Postman, em seu livro O fim da educação, para reafirmar a importância da educação. Nas palavras de Nóvoa (2002), tal livro constitui uma réplica ao fim da história de Fukuyama. Entretanto, chama a atenção para a interessante ambivalência do termo “fim”, que pode significar tanto “conclusão”, como “finalidade” ou “sentido”, e por isso apela a esse autor para reforçar a idéia da necessidade de repensar a educação e suas finalidades para os tempos atuais.
É bastante procedente esse contraponto feito por Nóvoa (2002) ao citar esses dois autores: Illich de um lado e Neil Postman de outro, ambos discutem educação, entretanto,
enquanto o primeiro rechaça a organização escola e aponta para a necessidade de “desescolarizar” a sociedade, o segundo discute e redefine o valor da escola e a defende como uma das instâncias em que ocorre a educação e por isso é possível que “se faça na escola alguma coisa capaz de alterar as lentes através das quais a gente vê o mundo” (POSTMAN, 2002, p. 8).
Nóvoa (2002) caminha em sentido aproximado da posição sugerida por Postman (2002) de rever as finalidades da escola e seu papel na sociedade contemporânea. Mesmo que reconheça os grandes desafios, há nesse posicionamento uma defesa otimista do papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
A partir dessas primeiras reflexões, Nóvoa (2002) nos leva a pensar sobre “o mito da