Os cinco aspetos menos importantes para uma boa liderança

Ao analisarmos a Figura 11 identificamos quais são os cinco aspetos considerados menos importantes para uma boa liderança.

Para além dos identificados na figura, também foi possível identificar outros aspetos (Anexo 17,

Quadro 99 – Características menos importantes para uma boa liderança

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 C a p a c ida d e d e re s o luç ã o d e p ro b lemas A n tigu ida d e C o mpe tê n c ia p ro fis s ion a l Flex ibili d a d e A u to rit a ris mo Percentagem

Figura 11 – Aspetos menos importantes para uma boa liderança

Sobressai o facto de o aspeto – capacidade de resolução de problemas - considerado menos importante pelos professores (89,5%) ser também um dos

aspetos considerado mais importante (63,9%), embora numa percentagem inferior. Em função destes dados consideramos que esta situação poderá dever-se ao facto de os docentes sentirem ou não que existem problemas. Nesta perspetiva consideramos que os docentes que têm ou passam por problemas para os quais necessitam de apoio e ajuda por parte dos coordenadores, sentem que isso é importante, para os docentes a quem não se coloca esta questão, não lhe dão relevância.

Esta interpretação teve por base as opiniões dos docentes quanto à rapidez de resposta face às questões urgentes quando comparadas com os aspetos menos positivos identificados pelos coordenadores, a caraterização que fizeram do corpo docente que coordenam e principais dificuldades sentidas, uma vez que no dizer dos próprios:

“Há pessoas que fazem algum trabalho negativo no sentido de criticarem, não apresentarem propostas para as coisas evoluírem”. (E1)

“O grupo de pessoas que é muito diversificado, há pessoas muito ativas e pessoas mais passivas, mas não são pessoas problemáticas, de uma forma em geral são pessoas que querem colaborar, nas reuniões não estão ali para criar problemas, questionam, querem ser informadas mas partilham, participam”. (E4)

“Alguma relutância da parte dos colegas em termos de colaboração

“A nível de conflitos que não existem, tento também resolver sem criar, acrescentar problemas ao problema”. (E6)

“Alguma dificuldade na mudança, alguma resistência”. (E7)

A antiguidade foi um aspeto apoiado pela legislação, aquando da divisão

da carreira docente (Decreto – Lei nº 15/2007 de 19 de Janeiro), estando a

coordenação dos departamentos à responsabilidade de professores titulares que eram os que tinham mais tempo de serviço. A identificação deste aspeto como um dos menos importantes poderá estar relacionada com essa memória ou porque não existem estudos atuais que comprovem que a idade ou o tempo de serviço de um indivíduo se traduzem em maiores e/ou melhores capacidades de liderança.

Consideramos que a pouca importância dada à competência profissional pelos docentes no que respeita à liderança (87,2%), pode estar relacionada com o facto de ao líder competir influenciar, orientar, motivar, inspirar, delegar, entre outros, e que aos liderados compete agir (Kouzes e Posner, 2003; Cunha

M. et all, 2006a; Silva, 2010); desse prisma a competência profissional poderá ser um aspetos dos outros intervenientes que o líder deverá potenciar. Ao líder também compete reconhecer as suas limitações e pode nesse sentido delegar responsabilidades (Glanz, 2003).

Por sua vez, como a competência profissional também foi identificada por 65,8% dos docentes respondentes como aspeto mais importante, também consideramos que para uma parte significativa é importante que o líder seja alguém que faça, que dê o exemplo, a quem reconhecem valor profissional (House, 1977; Leithwood, 1994; Rego e Cunha, 2003).

No que respeita à flexibilidade podemos considerar que tanto pode ser provável que esta não seja significativa porque os docentes na sua prática diária têm que o ser e o desgaste de estar frequentemente a adaptar/flexibilizar pode trazer a sensação de pouca estabilidade ou pelo facto de os docentes sentirem necessidade de ter procedimentos bem definidos para se poderem orientar e não estejam preparados e/ou recetivos para haver e adequações conforme as situações.

Relativamente ao autoritarismo acreditamos que não seja reconhecido como importante para uma boa liderança porque partilhamos da opinião de

Chiavenato (1999) que afirma “que hoje não se controlam mais as pessoas

através de regras burocráticas e hierarquia de comando” (cit in Trigo e Costa, 2008, p.566).

C

ONSIDERAÇÕES

F

INAIS

Terminada a análise dos resultados é essencial tecermos algumas considerações finais sobre o estudo que desenvolvemos, nomeadamente as conceções dos docentes sobre o coordenador de departamento curricular, ao nível do desempenho das suas funções e ao nível da sua atuação na prática diária. Foi ainda alvo deste estudo a identificação de aspetos de liderança que os docentes consideram importantes.

O interesse pela temática surgiu pelo facto de ter exercido o cargo de coordenadora de departamento há uns anos atrás, quando ainda não existia orientações para a avaliação do desempenho docente e após estas não mais, ter conseguido exercer as funções de um cargo que considero essencial na estrutura escolar. Para além desta motivação, as minhas perceções enquanto docente pertencente a um departamento, careciam de uma comparação mais alargada e essa só era possível com a realização de um estudo.

Foi então de acordo com impressões pessoais que se delineou a

pergunta de partida – Quais os contributos de liderança do coordenador ao

nível das dinâmicas de trabalho docente, desenvolvidas no departamento curricular? - e tendo esta como fio condutor iniciamos a pesquisa pelos

normativos legais que nos levou a constatar a tendência dos últimos diplomas, nomeadamente do Decreto- Lei nº 137/2012 de 2 de julho, para o reforço das funções dos coordenadores de departamento curricular enquanto líderes intermédios, sendo-lhes atribuídas maiores responsabilidades e no âmbito do desempenho das suas funções, o coordenador deve incentivar e promover o trabalho colegial através da partilha, da troca de experiências e do trabalho colaborativo, assim como a reflexão conjunta sobre as práticas docentes.

(Alarcão e Tavares, 2003; Herdeiro e Silva, 2008)

Com as entrevistas realizadas aos coordenadores verificamos que existem semelhanças nas suas perceções sobre vários aspetos do desempenho do cargo, nomeadamente ao nível das competências necessárias para o exercício do mesmo e das dificuldades sentidas, entre outras. Ao nível da liderança foram identificadas várias caraterísticas consideradas essenciais na sua prática diária e que abrangem os mais variados aspetos (comunicação, colaboração, disponibilidade, etc.); constatamos que todos os coordenadores

consideram importante a liderança dos agrupamentos, a quem reconhecem proximidade, dinamismo, preocupação e apoio.

Com exceção de um coordenador que considera que os

condicionalismos do exercício do cargo no presente não lhe trazem satisfação, todos os outros sentem-se motivados para o exercício do mesmo, embora só dois coordenadores afirmem não se importar de continuar a desempenhar estas funções. Todos consideram que desempenhar este cargo foi enriquecer o seu conhecimento e alargar a perceção do agrupamento como um todo, que respeitando as diferenças de cada um, tenta mover-se na mesma direção, com os mesmos objetivos.

Das várias questões elencadas na entrevista, sem dúvida as respostas contribuíram para alargar os nossos horizontes e perceber o ponto de vista daqueles que diariamente exercem as suas funções convictos da sua capacidade de trabalho, de comunicação e de relação interpessoal, munidos com uma vontade pessoal de contribuírem para os aspetos importantes da organização escolar, não existindo dúvidas, que são pessoas que se identificam totalmente com a escola e que acima de tudo acreditam que de alguma forma podem fazer a diferença.

Com a aplicação dos questionários a docentes dos 2º e 3º Ciclos e Secundário em dois agrupamentos pudemos aumentar a nossa amostra e ter uma visão da perceção dos docentes em diferentes contextos ambientais. Para isso contribui de forma preponderante a abertura e a recetividade das Comissões Administrativas Provisórias que permitiram aos agrupamentos participar neste estudo.

Ao nível da caraterização dos docentes respondentes salienta-se a reduzida presença de professores nos intervalos de tempo de serviço até 3 anos, 4-6 anos, 7-14 anos e mais de 35 anos o que pode ter várias leituras. Na nossa perspetiva consideramos que as transformações que estão a dominar a conjuntura nacional poderão estar a contribuir para isso, quer pela diminuição de horários, quer pelo incentivo à reforma antecipada, quer pelo facto de as formações académicas neste âmbito estarem sem empregabilidade.

No que concerne às perceções dos docentes para além de organizadas em função do desempenho de funções e contribuições sobre as influências do coordenador nas dinâmicas do departamento curricular, foram também

consideradas as seguintes dimensões: representação do departamento, comunicação, interação, colaboração, promoção da iniciativa pessoal, resolução de problemas, e objetivos comuns. (House, 1977; Nanus, 1992; Leithwood, 1994; Brown e Rutherford 1998; Goleman, 2000; Sergiovanni, 2004; Castanheira & Costa, 2007)

No desempenho das funções do coordenador verificamos que a maior parte dos docentes respondentes tendencialmente dividem-se em dois grupos de acordo com os departamentos a que pertencem. Desta forma, a maioria dos docentes que constituem os departamentos de Matemática e Ciências Experimentais e o de Línguas têm habitualmente as mesmas perceções concordando totalmente na maior parte dos itens sobre os quais foram questionados. Por sua vez os departamentos de Ciências Humanas e Sociais e de Expressões, também habitualmente, têm perceções semelhantes, concordando na maior parte dos itens.

Sobre desempenho das funções do coordenador (este aspeto) seria necessário desenvolver outra(s) investigação(ções) pelo que não foi

preocupação alongarmo-nos nesta análise, referimos porém que

independentemente da perceção dos docentes dos vários departamentos variar, quando comparamos ambos os agrupamentos verificamos que essa diferença, a maior parte das vezes, não é significativa. Conclui-se assim, que

A perceção dos docentes sobre as funções dos coordenadores de departamento e em relação à sua prática diária, frequentemente, vai ao encontro da perceção destes.

Em relação à prática diária dos coordenadores, também de uma forma em geral, as perceções destes vão ao encontro da opinião da maioria dos docentes. Neste âmbito ficamos com a sensação de que independentemente de os docentes e os coordenadores não terem, habitualmente, conhecimento das perceções uns dos outros, efetivamente, ambos têm perceções semelhantes. Consideramos assim que é preciso investir tempo específico para aumentar a interação e isso só é possível se todos dispuserem de mais tempo livre comum, o que se verifica cada vez mais difícil, pela conjugação de horários e pela diversidade e quantidade de tarefas solicitadas a ambos.

Relativamente às caraterísticas de liderança surpreendeu-nos o facto de existirem algumas coincidências entre os aspetos considerados mais importantes e os menos importantes para uma boa liderança.

De uma forma em geral, tendo em consideração os objetivos inicialmente definidos chegamos às seguintes conclusões:

- Da análise do papel e funções do coordenador de departamento

curricular na perspetiva dos diplomas legais, constatamos que: i) o

coordenador desempenha várias funções; ii) é responsável pela dinâmica do departamento; e iii) tem vindo a ganhar protagonismo ao nível das lideranças intermédias.

- Da compreensão de perceções do coordenador em relação ao

desempenho do cargo, verificamos que: i) as motivações para o

exercício do mesmo vêm da crença que podem fazer a diferença; ii) apresentam algumas caraterísticas de liderança; iii) sentem-se à vontade no desempenho das funções; iv) consideram-se enriquecidos a nível profissional; v) têm uma visão da globalidade da escola; e vi) sentem-se reconhecidos pelo que fazem.

- Da compreensão das práticas que são adotadas pelos coordenadores,

em relação ao seu departamento curricular, na sua ação diária,

apuramos que: i) nem todos sabem se lhe são reconhecidas competências de liderança; ii) identificam competências necessárias para o desempenho do cargo; iii) têm noção das funções mais difíceis de pôr em prática; iv) promovem a reflexão e o trabalho colaborativo essencialmente ao nível dos grupos disciplinares; v) mostram-se disponíveis e são solícitos às necessidades dos outros; vi) incentivam a participação dos docentes nas atividades da escola através da promoção de atividades de iniciativa dos docentes; e vii) consideram constrangimentos a falta de tempo, assim como, a diversidade de grupos e a quantidade de elementos que fazem parte do departamento.

- Da compreensão de perceções de docentes em relação ao exercício

das funções de coordenador, verificamos que as opiniões de um número

significativo de docentes de ambos os agrupamentos tendem a considerar que o coordenador: i) representa o departamento perante

comunicação; iii) mostra-se disponível perante as solicitações; iv) promove o trabalho colaborativo, essencialmente a nível de grupo disciplinar; v) incentiva os projetos/açoes da iniciativa dos docentes; vi) incentiva a melhoria da ação profissional por parte dos docentes; vii) toma atitudes perante os problemas; e viii) partilha objetivos comuns com os docentes.

- Da compreensão da influência do coordenador nas dinâmicas do

trabalho docente ao nível do departamento curricular, constatamos que

na opinião de um número significativo de docentes, o coordenador: i) é eficaz na representação do departamento; ii) promove a comunicação entre todos; iii) demonstra abertura às sugestões/opiniões dos outros; iv) estímula o bom relacionamento; v) proporciona um bom ambiente de trabalho; vi) trabalha com os outros de forma satisfatória; vii) incentiva o envolvimento dos docentes na escola; viii) incentiva os docentes a trabalharem com maior dedicação; ix) considera diferentes perspetivas para resolver problemas; x) é rápido a responder a questões urgentes; xi); e xii) promove a importância de objetivos comuns com e entre os docentes.

- Da identificação de aspetos que docentes consideram importantes para

reconhecer liderança ao coordenador de departamento, apuramos que

na opinião de um número significativo de docentes de ambos os agrupamentos, no que concerne à boa liderança, estes são a: i) capacidade de comunicação; ii) competência profissional; iii) capacidade de resolução de problemas; iv) disponibilidade; e v) capacidade de gestão de conflitos. Ainda no âmbito das caraterísticas de liderança, verificamos que a a capacidade para resolver problemas e a competência profissional, também, são identificadas como aspetos menos importantes para uma boa liderança, assim como, a antiguidade, a flexibilidade e o autoritarismo.

No que à nossa questão inicial concerne, concluímos que na conceção

dos professores o coordenador enquanto “líder” do departamento curricular

contribui para a dinâmica dos docentes através da promoção de objetivos partilhados e de trabalho colaborativo, com base numa interação que tenha em

consideração as necessidades de cada um, ajudando a resolver os problemas que vão surgindo e incentivando/promovendo a iniciativa pessoal e coletiva,

através da sua disponibilidade e apoio, direcionando e “alimentando” essa

vontade através da sua capacidade de comunicação.

Neste âmbito somos da opinião que o coordenador não se pode esquecer que as pessoas são o aspeto mais importante de qualquer organização e que na sua ação de liderança deve reforçar o poder das pessoas aproveitando as capacidades físicas, mentais, sociais, emocionais e espirituais das mesmas, através da perseverança, da credibilidade, da disciplina e da inteligência da sua parte. (Covey, 2002)

Contributos, limitações do estudo e recomendações para futuras investigações

Os resultados obtidos contribuem para a compreensão das responsabilidades do coordenador de departamento no desempenho do cargo e a importância dos docentes para a consecução de objetivos que devem ser comuns. Em ambos os agrupamentos percecionamos o sentido de comunidade e pertença, pela identificação que têm com a escola.

Acreditamos que qualquer organização necessita de um propósito comum, de definir onde está e para onde quer ir, para que cada um dos intervenientes não só possa contribuir para essa causa com o seu conhecimento e aceitação, mas também de forma entusiástica e determinada. (Leithwood, 1994; Nóvoa, 1995; Alarcão e Tavares, 2003; Bolívar, 2003). Pensamos, ainda, à semelhança de alguns autores, que este deve ser o ponto de partida para a criação de comunidade com valores partilhados, que devem ser comuns, aceites e assumidos na prática diária (Kouzes e Posner, 2003; Sergiovanni, 2004¸ Covey, 2012)

Uma das principais limitações deste estudo prendeu-se com o tempo limitado para podermos investigar outras relações entre os intervenientes, extrapolando dessa forma a informação recolhida. Outra limitação foi a reduzida participação dos docentes do departamento de Ciências Humanas e Sociais do agrupamento Poente, o que poderia levar a outras perceções caso o tamanho da amostra fosse maior.

Este estudo levantou outras questões que seriam interessantes analisar, por isso poderá ser pertinente:

- conhecer os princípios e valores pelos quais os coordenadores orientam a sua ação;

- perceber as semelhanças e as diferenças entre departamentos curriculares ao nível da sua prática diária;

- conhecer formas que docentes consideram contribuir para a dinâmica da escola.

B

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No documento O coordenador enquanto "líder" do departamento curricular: conceções de professores (páginas 145-167)