Os estudos sobre cadeias de valor da educação superior buscam identificar os fluxos de produção de valor, analisando os relacio- namentos entre diferentes atividades e agentes ao longo de um processo produtivo da educação superior. Nessa parte do artigo serão apresentados os principais modelos existentes na litera- tura internacional sobre a cadeia de valor da educação superior, buscando fazer o confronto entre o modelo apresentado e os aspec-
8 Um outro fator que pode ter incrementado a visibilidade econômica da educação superior no ambiente de negócios foi o reconhecimento formal da educação como um serviço com as mudanças no Acordo Geral de Tarifas e Comércio da OMC, desde 1994.
tos que nele se aproximam ou se afastam da realidade do Sistema Federal de Educação Superior9.
A figura 4 apresenta uma linha do tempo da evolução dos estu- dos sobre cadeias da educação superior desde os trabalhos pioneiros de Reavill (1998) e Sirvanci (1996). Esse campo de estudos, inicial- mente aparece em esforços de pesquisa na Ásia, África e Oceania e mais recentemente em trabalhos sobre a América Latina, como aos de Jimenez e Salinas (2011), Jimenez, Umanzor e Arrazola (2011), Costa (2015) e Barros (2018 e 2018a).
Figura 4 - Linha do tempo dos Estudos sobre Cadeias de Valor da Educação Superior. Fonte: Elaborado pelo autor.
Sirvanci (1996) em seu trabalho identificou relações e fluxos no funcionamento de instituições de educação superior; assim as instituições de educação secundária seriam fornecedores dos insumos para o processo produtivo das IES: os estudantes. Reavill (1998) ao refletir sobre a gestão da qualidade de um sistema educa- cional, desenvolveu um modelo que identifica atores interessados
9 O Sistema Federal de Educação Superior está definido na Constituição da República Federativa do Brasil e dele constam as IES públicas e privadas, pois é a União é quem possui as competências legais para regular o sistema em todo o território nacional e é ela quem credencia para o funcionamento as instituições privadas.
que se “beneficiam da” ou “contribuem para” a organização de uma educação superior com qualidade. Apesar de não tratarem de cadeia produtiva, os autores identificaram fluxos e a criação de valor em seus trabalhos.
Somente a partir dos anos 2000 é que começaram a surgir estudos sobre a cadeia de valor da educação superior. Makasi e Govender (2015) num estudo sobre a educação superior no Zimba- bwe identificaram três modelos de cadeias de valor para educação superior: O modelo de Sison e Pablo (Figura 5), o de Hutaibat (Figura 6) e o de Merwe e Cronje (Figura 7) cujas análises auxiliam na reflexão sobre as especificidades da cadeia brasileira.
O modelo Sison e Pablo agrupa em três tipos as atividades das instituições de educação superior (IES) e identifica processos gerenciais necessários às atividades educacionais institucionalizadas, destacando o papel de dois atores: o professor, como agente central dos processos da instituição educacional e o diretor de assuntos externos, como mediador com a sociedade. Compete ao primeiro, ter o protagonismo das ações e serviços oferecidos e desenvolvidos para a comunidade e ao segundo integrar comunidade educacional com sociedade em geral.
Tipologia de
atividades Objetivos
Pré-educacional Recrutamento ou captação de alunos e matricula na Instituição. Educacionais
Elaboração de programas de ensino, Desenvolvi- mento do ensino em si, pesquisa, desenvolvimento profissional e prestação de serviços comunitários (extensão);
Pós-educacionais Conclusão do curso e apoio ao ingresso no campo de atividades profissionais ou na pós-graduação
O docente é ator principal das atividades centrais do processo de geração de valor no modelo de Sison e Pablo, o que inclui o treinamento em pesquisa, o desenvolvimento dos estudantes, a modelagem do processo de ensino e o design educacional adotado.
Figura 5 - Cadeia de valor da educação superior proposta por Sison e Pablo.
O diretor de assuntos externos é relevante em duas frentes principais de relacionamento entre a instituição educacional e a sociedade: captar novos alunos e intermediar a colocação dos alunos em oportunidades de estágio e emprego ou a pós-graduação, na articulação de mecanismos de acompanhamento de egressos. O diretor de assuntos externos é o elo principal entre os processos internos da instituição e outras organizações que compõem o setor econômico onde está inscrita a IES.
Os modelos de Hutaibat e de Merwe e Cronje, são adaptações do modelo de Porter (1985) para as organizações de educação superior. O modelo de cadeia de valor da Educação Superior de Khaleb Hutaibat, (figura 6) identifica as atividades primárias e as de apoio e cria um modelo bastante útil para uma análise abstrata das relações de valor nos sistemas universitários em geral. O modelo tem na figura do professor o foco das atividades
centrais na geração de valor: o gerenciamento das pesquisas e o gerenciamento do ensino.
Figura 6- Cadeia de valor da educação superior proposta por Hutaibat.
Comparado com a realidade brasileira, o modelo proposto por Hutaibat, se aproxima ao caso de IES brasileiras que fazem do recrutamento de docentes altamente qualificados um componente de sua estratégia de atuação ou de negócio. Primeiramente há insti- tuições que atuam em nichos e cobram mensalidades mais altas e a captação de grandes talentos é parte da estratégia de marketing da instituição, mas no setor público, essa captação também é impor- tante para o desenvolvem de pesquisas.
Algumas IES, por outro lado, restringem-se à gestão de um “estoque” de professores titulados, visando apenas a obtenção da nota mínima de qualidade do INEP. Como o modelo de regulação pontua a titulação e o regime de trabalho tanto na composição dos conceitos nas avaliações das condições da oferta, quanto e no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), a gerência da composição do quadro de docentes nos limites de pontuação que lhes isentem da supervisão in loco é o objetivo único dessas IES.
Merwe e Cronje (2004) criaram um modelo de cadeia de valor no qual as atividades compõem o fluxo de desenvolvimento de um curso, ou seja, concepção, planejamento, oferta e entrega de cursos são as centrais da geração de valor. Dessa maneira, o ensino seria o núcleo da geração de valor nas instituições de educação superior (figura 7).
Figura 7 - Cadeia de valor da educação superior proposta por Merwe e Cronje.
Uma inovação importante do modelo é que ao evidenciar o desenvolvimento dos cursos, o trabalho cotidiano do docente passa a ser o eixo das atividades de valor na cadeia da educação superior proposta pelos autores. O core business de uma IES é oferecer cursos, porém nem sempre as análises articulam adequadamente o papel que a gestão dos cursos desempenha na produção de valor nessas organizações. A falha desse modelo é que a pesquisa e exten- são não aparecem como elementos geradores de valor, o que limita seu escopo às instituições não-universitárias.
Entretanto, esse desenho de cadeia de valor parece se ajustar, em certa medida, à configuração da maioria das instituições de ensino superior em atuação no país que são Faculdades e Centros Univer- sitários. Nessas IES, a atividade de pesquisa tende a ser periférica
e não sistemática. Segundo Barros (2018) das 2407 instituições de ensino em atividade no Brasil, apenas 16,2% possuem atividades regulares de pesquisa. A organização do ensino é um elemento chave para compreender essa cadeia de valor da educação. Merwe e Cronje (2004) possibilitam uma análise nessa perspectiva.
O mais elaborado e citado modelo de análise das cadeias da educação superior é o desenvolvido por Habib e Jungthirapanich denominado Gerenciamento Integrado da Cadeia de Suprimento da Educação Terciária (ITESCM, na sigla em inglês), apresentado na figura 8.
Figura 8 - Modelo ITESCM
Esse modelo de cadeia procura identificar os elos da gestão dos suprimentos de organizações universitárias e dessa forma se articula às críticas e desdobramentos posteriores ao trabalho de Porter e
possibilita a construção de modelos empíricos para estimação de fatores para cada um dos elos da cadeia em casos concretos.
Por esse modelo, os egressos do sistema de educação superior (graduados e pós-graduados) e os resultados das pesquisas são os bens resultantes do “processo produtivo” da educação superior que atendem as demandas da sociedade na forma de oportunidades de trabalho para profissionais altamente qualificados e de aplicações para os resultados das pesquisas.
Nesse modelo, o processo produtivo depende das relações entre os programas estabelecidos e em desenvolvimento, da cultura universitária, das capacidades das unidades de ensino e da qualidade dos serviços e instalações oferecidas aos estudantes e docentes. Todos os componentes estão articulados nos diferentes níveis geren- ciais (o estratégico, o tático e o operacional) e são submetidos ao permanente processo de avaliação e reconfiguração.
Finalmente, o último modelo análitco é o de Dorri, Yarmohamma- dianb e Nadi (2012) que articula mecanismos que estão no modelo de Merwe e Cronje (2004) e de Hutaibat (2011), numa perspectiva integradora presente nos modelos propostos por Habib (2010).
Figura 9 - Cadeia de valor da Educação Superior de Dorri, Yarmohammadian e Nadi.
Na cadeia de valor da educação superior elaborada por Dorri, Yarmohammadianb e Nadi (2012) há uma clara definição de como a articulação entre pesquisa e ensino constitui-se numa atividade primária da cadeia. O modelo (figura 9) separa as atividades de apoio entre as que são voltadas para a garantia do funcionamento organizacional e as que garantem a realização do ensino e da pesquisa que constituem os serviços de apoio primário.
Como pesquisa e ensino constituem o núcleo de atividades primárias, entende-se que ambas estão integradas e, como se pode perceber no modelo, o núcleo principal das atividades primárias é composto das atividades realizadas por alunos, professores e pesquisadores que estão em linha com o desenvolvimento da marca e do mercado do negócio educacional. São esses atores (e suas ações) que constroem os relacionamentos com o ambiente externo: os recrutadores, os clientes, os egressos e os serviços que podem ser prestados pela organização universitária. O modelo (figura 9), ainda incorpora um elemento que é pouco desenvolvido nas IES brasileiras: os programas de gerenciamento de relações com os egressos ou como conhecido no exterior os Alumni Programs.
O modelo de Dorri, Yarmohammadian e Nadi (2012) coloca o ensino em articulação com a pesquisa como atividade primária que ocupa posição central na cadeia. No setor privado a atividade de ensino em geral, e a de ensino de graduação em particular, compõem a principal fonte de receitas e não as pesquisas, mesmo em IES caracterizadas pela “vocação para a pesquisa” como as “univer- sidades de grife” norte-americanas10 como Harvard e Columbia que
possuem gigantescas dotações para a pesquisa e desenvolvimento, mas é a oferta de curso sua fonte principal de receitas11.
10 O mesmo pode ser dito, guardadas as proporções, para as instituições brasileiras privadas de nicho como a Fundação Getúlio Vargas (FGV) ou INSPER.
11 Fontes: Harvard University - Finacial report - Fiscal Year 2017. p.14 e The Trustees of Columbia University in the City of New York. Consolidated Balance Sheets At June 30, 2017 and 2016. p. 3.