Os participantes: características e critérios de selecção

As razões de selecção dos participantes justificam-se por um conjunto de factores endógenos que caracterizam os grupos de Português, Inglês, Matemática, Filosofia, Electricidade/Informática. Deste modo, considerámos relevante a caracterização dos sujeitos participantes no estudo, a sistematização das questões de investigação científica e a elaboração do plano epistemológico de desenvolvimento do estudo que nos permitam ajustar a sobriedade na análise e apresentação dos resultados. Ao usarmos uma metodologia interpretativa procurámos, sobretudo, as respostas às “causas” e aos “porquês” acerca dos fenómenos em análise. Para nós, tratava-se de compreender in loco as culturas profissionais docentes nos grupos disciplinares e nos conselhos de turma. Lima (2000:69) considera que “as culturas dos professores diferem, não só entre as escolas, como também entre grupos de professores dentro de cada escola”. Assim, e para a realização dos questionários foram escolhidos um total de vinte professores, de cinco grupos disciplinares referidos anteriormente. Destes grupos foram entrevistados cinco professores com experiência de gestão pedagógica complementar, nomeadamente, na Presidência do Conselho Executivo, na Presidência do Conselho Pedagógico, na Coordenação de Departamento, na Coordenação dos Directores de Turma e na Coordenação da Área de Projectos. Como foi referido anteriormente, de um modo geral, os professores seleccionados justificam-se, prioritariamente, pelo interesse e conhecimento que tínhamos das realidades e das vivências dos grupos disciplinares de onde são oriundos, tendo em conta a espeficidade da tipologia de trabalho que praticam na escola.

De acordo com as informações recolhidas dos registos biográficos dos professores intervenientes no estudo e tendo em conta o ciclo de vida profissional a maioria situa-se entre os 10 e 22 anos de carreira nesta escola. Encontram-se na fase correspondente ao «activismo e questionamento» na medida em que, segundo Huberman (1992:42 - 47) “seriam, assim, os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados nas equipas pedagógicas”. A experiência didáctica, pedagógica e profissional dos professores, o desempenho de cargos e de tarefas

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integram uma multiplicidade de razões para os interesses sociológicos que temos em relação à temática em estudo. Neste contexto, julgamos que são diferentes os sentidos e as percepções dos professores destes grupos disciplinares, no sentido em que a identidade profissional e social de cada grupo, a complexidade de tarefas e de funções dos diversos grupos disciplinares, as exigências e as situações contextuais variadas (cursos profissionalizantes, acompanhamento dos alunos em estágio nas empresas, a formalização de protocolos e de parcerias com as instituições), entre outras características, constituem as razões que nos levaram a escolher os professores assinalados. Assim, a partir deste conjunto de considerações, foi possível recolher e analisar a opinião diferenciada dos docentes acima referidos, a começar pela informação e conhecimento que têm sobre o conceito de isolamento profissional e de trabalho cooperativo. O núcleo temático da investigação levou-nos a situar o enfoque sobre os paradigmas teórico- conceptuais daquilo que é tido como trabalho cooperativo, individualismo e isolamento na profissão docente, em razão da tipologia de envolvência e do grau de participação efectiva dos professores na cultura de Escola.

Os questionários foram aplicados a cada elemento dos cinco grupos, colocando a ênfase na necessidade de fazer emergir a importância dos fenómenos anteriormente referidos. Neste campo de abordagem científica, enfatizámos o exercício levado a cabo pelos docentes no âmbito de atitudes de cooperação inter-pares, a importância do diálogo e da aprendizagem partilhada, ou a própria concepção empírica da ideia de solidão na profissão docente. Tratando- se de uma investigação qualitativa, procurámos centrar o discurso a partir de uma abordagem processual e crítica sobre a realidade socioprofissional dos professores no seu quotidiano escolar. Destacámos o enfoque de análise sobre uma parte restrita da vida real destes profissionais em contexto escolar de forma que se possa compreender os seus comportamentos ao nível do trabalho cooperativo e em equipa. No quadro das metodologias qualitativas Guerra (2006:27) agrupa em quatro “os métodos do paradigma compreensivo nas ciências sociais, onde se poderão observar também diversos campos: o campo psicológico que permite isolar tipos psicológicos invariantes no espírito humano, como as reminiscências, a empatia, etc.; o campo hermenêutico, que interpreta o holismo semântico da cultura; o campo fenomenológico, que pretende apreender a lógica dos fenómenos subjectivos; e etnometodologia, que dá relevo à prática discursiva na esfera social, isto é às formas de utilização da linguagem”.

Como vimos, há motivos para crer que o trabalho em grupo é fundamental desde que se fomente a responsabilidade partilhada entre todos os membros, como forma de aprendizagem por osmose ou “contaminação” positiva, em razão do intercâmbio de ideias, troca de materiais

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e de experiências profissionais, construção de críticas positivas, entre outros aspectos que se considerem fundamentais. Os resultados da análise apresentados adiante permitir-nos-ão confrontar os pontos de vista comuns ou diferenciados dos professores, não só quanto ao conteúdo da investigação, como também no que se refere aos modos, aos processos, às experiências individuais e às relações ético-profissionais na docência. O facto de os professores poderem reflectir sobre si mesmos num quadro fenomenológico daquilo que é considerado trabalho cooperativo e/ou isolamento profissional permitiu-nos uma reflexão crítica ponderada sobre as condicionantes da actividade socioprofissional dos professores na escola. Segundo as considerações de Lima (2009), no quadro da construção de equipas educativas, encontrámos um registo sumário de análise que enaltece a ideia substantiva acerca do contexto dos professores em Portugal. Ou seja, o autor reitera a ideia de que o desenvolvimento isolado da prática profissional continua a predominar nas instituições educativas dos diferentes níveis de ensino.

Esta investigação procurou dar corpo a uma interpretação hermenêutica dos conceitos de colaboração, cooperação, isolamento e individualismo na profissão docente. Todavia, a nossa preferência pela interpretação epistemológica do conceito “cooperação na profissão docente” foi consciente e assinala o sentido e o significado pedagógicos do mesmo, sem minimizar o interesse pedagógico de outras categorias conceptuais acima identificadas. Pelo que nos foi possível perceber a cooperação entre colegas necessita ainda de assumir características qualitativas específicas que nem sempre estão presentes no trabalho de grupo. Inconscientemente, a maior parte dos professores integra um corpo profissional recentrado num modelo clássico de ensino muito individualizado. Algumas vezes, a colaboração entre si é forçada, quando deveria ser espontânea e voluntária. Encetamos, adiante, uma reflexão crítica sobre o carácter complexo da cultura profissional docente quanto à origem e às tipologias de trabalhos implementadas na escola, tendo em conta os factores de evolução nesse domínio, nomeadamente, psicossociais e relacionais que particularizam a acção educativa.

Com base nos instrumentos criados (questionários e entrevistas) para a recolha de opinião e de perspectivas dos professores verificámos que a maioria dos respondentes situa-se entre os 40 e os 56 anos, o que, em termos de provável etapa da carreira profissional tende a ser um período gratificante e produtivo. Ou seja, depois da fase de estabilidade os professores vivem o chamado período que corresponde à maturidade profissional cujas características conferem os domínios de “estabilidade, activismo e questionamento”, segundo Huberman

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(2000:47). Diríamos que esta é a fase da actividade profissional docente solidamente inscrita na sua maturidade pessoal, tendo em conta o mundo de experiências/vivências educativas com os alunos e colegas da profissão. Para Marchesi (2008:36) nesta fase “o professor sente-se seguro no desenvolvimento do seu trabalho, já conhece uma variedade de métodos docentes, já estabeleceu relações positivas com alguns colegas e recebe normalmente o reconhecimento da maioria deles. É respeitado e ouvido nas reuniões e pode fazer propostas ajustadas à realidade educacional”. Outros estudos empíricos sobre a vida dos professores ajudaram-nos a compreender melhor a sua trajectória profissional ao longo dos anos, desde a saída da faculdade à entrada na carreira profissional. Por exemplo, segundo Dubar e Tripier (1998:237), “a relação entre as «trajectórias subjectivas», os «mundos vividos do trabalho» e as «concepções do saber profissional» desenha lógicas subjectivas que articulam o sentido atribuído ao trabalho, a antecipação do percurso profissional e as crenças sobre os saberes úteis”. Assim, entendemos que a incidência inicial sobre o percurso profissional docente reconceptualizaria uma nova proposta sobre a construção da identidade cultural dos professores. Neste caso, situámos a questão sob ponto de vista etnográfico e de “histórias de vida e identidades” na medida em que, para Ricardo Vieira (1999:74), inspirado em Hoggart, é necessário “conciliar os dois mundos culturais, o de origem e o de chegada”. O autor particularizou o conceito de «trânsfuga» (obra citada, p.74), referindo-se a Hoggart, para dizer que “é a escola que o retirou da sua cultura de origem sem todavia a renegar e, simultaneamente, sem renegar a sua própria trajectória e o seu sucesso”. Partindo da literatura empírica, todo este percurso marca o ciclo de vida profissional do professor que, desde a sua entrada na carreira pedagógica, passa por diversas fases ou “culturas”, num processo de interiorização de comportamentos, da construção da identidade profissional e amadurecimento psicológico.