Os pressupostos teóricos dos Resultados Genéricos Aprendizagem

O conceito de aprendizagem é entendido como um processo de envolvimento ativo com a experiência, aquilo que as pessoas fazem quando querem entender e criar significados para o que as rodeiam. Pode envolver o desenvolvimento ou aprofundar de habilidades, conhecimentos, entendimentos, consciência, valores, ideias e sentimentos ou uma ampliação na capacidade crítica e reflexiva. A verdadeira aprendizagem conduz à mudança e à necessidade de saber mais (HOOPER-GREENHILL, 2007). A aprendizagem assim postulada reflete o pensamento contemporâneo sobre a educação museal, se distancia, portanto da definição de aprendizagem como acúmulo de informações passivamente absorvidas. Compartilha, portanto das perspectivas de aprendizagem construtivas, no qual o processo de aprendizagem é desenvolvido a partir do protagonismo do sujeito.

Hooper-Greenhill (2007), afirma que o conceito de aprendizagem deste arcabouço está ancorado nas ideias defendidas por Claxton (2005), no livro “O desafio de aprender ao logo da vida”. Claxton é doutor em psicologia, professor visitante de ciências da aprendizagem da Universidade de Bristol, na escola superior de educação e membro da sociedade Britânica de Psicologia, com livros traduzido em vários idiomas, inclusive

português. Para Claxton (2005, p. 17), “Aprendizagem muda não só o conhecimento e o nosso agir, mas também o nosso ser”. A aprendizagem engloba diferentes formas de habilidades práticas e também a possibilidade de fazer discriminações, julgamentos, explicitar preferências, aspectos do caráter e emoções. Essa forma de se pensar a aprendizagem é muito apropriada, quando o interesse está na aprendizagem que ocorre nos espaços não formais de aprendizagem, como os museus.

Para esse autor, o processo de aprendizagem que ocorre nas escolas e faculdades com a mediação de professores, livros e programas, é apenas um tipo de aprendizagem, local, cultural e historicamente recente e em geral bastante singular. Assim, nas instituições formais de ensino, há um currículo institucionalizado, no qual muitos conteúdos específicos são definidos e estabelecidos, possibilitando a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, relacionados e medidos a partir de determinados padrões, como resultado do que os estudantes deveriam alcançar ao final dos cursos.

Na visão de Melo (2007) os RGAs são fortemente influenciados pela investigação de Howard Gardner em torno das preferências de aprendizagem. Durante mais de 30 anos, Gardner dedicou a sua investigação ao desenvolvimento da Teoria das Inteligências Múltiplas. Nela, defende a existência de oito tipos de inteligências distintas e que cada indivíduo tem uma, ou mais, particularmente desenvolvidas. Gardner (2013) classificou-as de Inteligência Intrapessoal, Inteligência Interpessoal, Inteligência Linguística, Inteligência Matemática/Lógica, Inteligência Visual/Espacial, Inteligência Cinética, Inteligência Musical e a Inteligência Naturalista. Estas diferentes inteligências resultam em preferências de aprendizagem distintas, que não são estanques ou definitivas, sua ênfase pode depender do próprio contexto de aprendizagem (SANMARTI, 2002). Esse tipo de abordagem tem sido útil para pensar a aprendizagem para além da escola, por propiciar o reconhecimento da aprendizagem de formas mais amplas.

Por outro lado, tradicionalmente, a aprendizagem é compreendida pelas instituições formais de ensino, associada às ideias do behaviorismo clássico, no qual há

necessidade de identificação da situação inicial do aprendiz, para comparação ao final de um programa de ensino, face aos objetivos a serem alcançados. Então os resultados de aprendizagem são planejados, para que o comportamento do aprendiz seja modificado para alcançar a situação desejada. Já nos espaços não formais como museus, os resultados específicos de aprendizagem, não são estabelecidos, essa medição não é apropriada para os usuários dessas instituições. Esta é uma das razões da distinção entre resultados da aprendizagem específicos e genéricos, os resultados específicos estão associados a capacidades, atitudes ou conhecimentos particulares, enquanto os genéricos consistem em categorias gerais alargadas (BARBEIRO, 2007).

Já são bem conhecidas as dificuldades de avaliação de aprendizagem experimentadas nas instituições formais de ensino. Existe uma gama de estudiosos que se debruçaram sobre como avaliar aspectos cognitivos no contexto escolar (LUKESI, 1998). Entretanto, as políticas educacionais e as pesquisas da ciência da educação têm corroborado para uma reestruturação do conceito de aprendizagem. A UNESCO, por exemplo, no documento intitulado “educação um tesouro a descobrir”, define os quatro pilares da educação, ratificando a necessidade de que a escola desenvolva um trabalho educativo mais amplo, contemplando a construção de atitudes (DELORS, 2001). Entretanto Lukesi (1998), sinaliza que os processos avaliativos escolares permanecem enfatizando, quase que exclusivamente a cognição, e apresentam um caráter punitivo e autoritário.

Como já mencionado anteriormente, as práticas educativas museais são fortementes influenciadas pelas experiências escolares vivenciadas pelas pessoas que compõem as equipes de trabalho dos museus, e até mesmo pelos usuários desses espaços: professores, público escolar e público geral. Nesse sentido, há um grande número de pesquisas de público e avaliação em museus que buscam mensurar a aprendizagem conceitual que ocorre na experiência museal.

Ao admitir que a aprendizagem que acontece nas visitas aos museus possui um caráter mais amplo, que envolve o desenvolvimento, de habilidades, atitudes e afetividade,

requer a adoção de referenciais teórico-metodológicos diferenciados, que torne possível aferir esses aspectos. Cano Vera et al. (2009), ratificam que nas investigações que tematizem a avaliação de atitudes, tem se evidenciado dificuldades metodológicas, bem como se tem indicado a falta de um marco teórico apropriado. Entre as maiores dificuldades metodológica são sinalizadas a falta de precisão na definição da atitude que se pretende aferir e a escassa validade / fidedignidade dos instrumentos construídos.

Assim, a elaboração dos RGAs se dá a partir do consenso de que é difícil identificar o que os usuários aprendem quando visitam instituição cultural, como museus, por exemplo, (RENNIE; JOHNSTON, 2007). Isso porque a aprendizagem em instituições culturais como museus é bem mais flexível e aberta do que na aprendizagem nos ambientes formais, e oferece uma grande oportunidade para criatividade e um aumento da motivação e, contudo nesses espaços não há um currículo definido e não faz sentido definir. A aprendizagem frequentemente ocorre em grupos, que pode ser familiar ou grupos de amigos, mas também ela pode ser estruturada em relação necessidade de grupos que veem da educação formal, como os grupos escolares. A aprendizagem, nesses espaços, é bem mais colaborativa (MARANDINO, 2010; MONTEIRO, 2009).

É premissa desse arcabouço, que a aprendizagem é um processo individual, altamente diverso e imprevisível, que envolve diferentes modos de atenção, desde modos mais abertos até os mais focados e mais próximos e que ambos são igualmente valorosos e que o processo de imersão do público de museus, varia tanto em nível quanto em profundidade (CLAXTON, 2005). A ideia do genérico em oposição à aprendizagem individual surge e tem se mostrado, potencialmente válida, oferecendo uma possibilidade dimensionar a aprendizagem que ocorre num grande número de instituições.

Claxton (2005), sugere um conjunto de estratégias pessoais que pode ser utilizado para aprender, com quatro pontos importantes, e que foram utilizados pelos pesquisadores no LIRP, no sentido para delinear os RGAs, que são: imersão na experiência (que é a

exploração, investigação, experimentação, interação social e a imitação); Imaginação: é a fantasia, a visualização, é contação de história se a exploração de mundos hipotéticos; Habilidades intelectuais: como linguagem, argumentação, análise a comunicação; Intuição: criatividade, e a geração novas ideias. Essa definição de aprendizagem tem se mostrado relevante e suficientemente ampla de forma acomodar, as experiências de aprendizagem em museu.