A administração do prefeito Celso Pitta (PPB)12·, inicia sua gestão, determinando os princípios da Educação Municipal através da Portaria nº 1401 de 11 de março de 1997. Essa
11 A planilha do PEA deveria ser preenchida respeitando-se os campos convencionados da seguinte forma:
Campo 1 – Nome da escola, seu código e respectiva Diretoria de Ensino; Campo 2 – Eixo, variável e público- alvo; Campo 3 – Diagnóstico; Campo 4 - Proposta; Campo 5 – Número do Projeto na UE e o nome que o identifica; Campo 6 – Situação do projeto (novo ou reformulado) e ano; Campo 7 – Objetivos; Campo 8 – Procedimentos; Campo 9 – Cronograma; Campo 10 – Recursos humanos; Campo 11 – Coordenadores do Projeto; Campo 12 – Cargo/Função, Professores/Nome/Registro funcional/Horário/Jornada/Assinatura; Campo 13 – Carimbo e Assinatura do Coordenador Pedagógico, Diretor e Supervisor Escolar; Campo 14 – Critérios de Avaliação; Campo 15 – Bibliografia; Campo 16 – Análise do Supervisor Escolar; Campo 17 – Data da análise e do parecer do Supervisor; Campo 18 – Carimbo e Assinatura do Supervisor; Campo 19 – Homologação.
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Celso Pitta foi afastado do cargo em maio do ano de 2000, sendo substituído por Régis de Oliveira. Retornou ao posto de prefeito em junho do mesmo ano.
Portaria influenciou as novas orientações sobre os instrumentos de trabalho das escolas em seus horários coletivos. Embasada na LDB 9394/96 e, especialmente, no relatório Delors, Educação: Um Tesouro a Descobrir, produzido pela UNESCO, destacava princípios como o exercício da cidadania, construção coletiva do projeto pedagógico e valorização docente.
Apesar de as políticas educacionais do Município não se autodenominarem com os pressupostos do relatório Delors condensados nos Quatro Pilares da Educação (Aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos), estes influenciaram, como se verá posteriormente, a formatação dos Projetos.
As novas inspirações trouxeram mudanças na forma do PEA, iniciando pela própria nomenclatura, o E de Estratégico passou a E de Especial a partir da Portaria nº 3826 de 8 de julho de 1997. Batizados como Projetos Especiais de Ação foram desvinculados dos Relatórios Analíticos da Realidade Local e definidos, exclusivamente, como viabilizadores de melhorias no processo de ensino-aprendizagem.
Art. 1º. Os Projetos Especiais de Ação – PEAs são instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Escolares, em consonância com o Projeto da Escola,
obrigatoriamente voltados para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
compreendendo ações de natureza pedagógica e/ou institucional. (SÃO PAULO, 1997, grifos do autor).
O direcionamento imediato às ações educativas deveria ser verificado pelo Supervisor Escolar, inclusive, para proceder à autorização dos PEAs das instituições. O artigo 5º da mesma Portaria estipulava os critérios para a anuência dos projetos e, entre os outros que observavam sobre a avaliação dos resultados anteriores, a suficiência do número de participantes e da carga horária e a coerência com o Projeto da Escola, um item delimitava a abrangência do conteúdo: “aplicabilidade no processo ensino-aprendizagem e ação direta em sala de aula e/ou comunidade” (SÃO PAULO, 1997).
A Formação e Aperfeiçoamento Profissional, permanecendo como uma modalidade de PEA, deveria estar atrelada a “ações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, envolvendo Docentes e Equipe Técnica da Escola” (SÃO PAULO, 1997). Restringiam-se, assim, as ações formativas ao aprimoramento do conhecimento didático e de suas finalidades para a prática em sala de aula.
Em contrapartida, expandiam-se as visões acerca dos processos de aprendizagem, que deveriam extrapolar os conteúdos formais de ensino.
Os conhecimentos básicos desempenham, aqui, um papel importante: ler, escrever e contar. Combinar a escola clássica com contribuições exteriores à escola, faculta à criança o acesso às três dimensões da educação: ética e cultural; científica e
tecnológica; econômica e social. Por outras palavras, a educação é, também, uma experiência social, em contato com a qual a criança aprende a descobrir-se a si mesma, desenvolve as relações com os outros, adquire bases no campo do conhecimento e do saber-fazer. (DELORS, 2010, p. 20).
Essas aprendizagens procuravam atender, como dizem os documentos internacionais, as exigências do novo século que despontava num horizonte próximo. Porém, não menos comprometidas em abastecer as novas demandas mercadológicas.
[...] estas novas exigências, a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas “saber-ser” pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competência exigida — o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como aliás sublinhou a Comissão, entre os diversos aspectos da aprendizagem. (Ibid., p. 89).
Apoiados nas novas racionalidades do trabalhador do século XXI, o mesmo relatório estipula quatro pilares para a Educação, a saber, Aprender a fazer; Aprender a ser; Aprender a conhecer; Aprender a viver juntos.
Não obstante, as modalidades estruturantes, que se seguiam a Formação e Aperfeiçoamento Profissional, afinavam-se com as orientações do relatório Educação: um tesouro a descobrir e intensificavam o discurso sobre a cidadania, a participação da comunidade no cotidiano escolar, o currículo transversal e a significação social das aprendizagens escolares. Eram elas: Avaliação Diagnóstica; Orientação Educacional e Pré- Profissionalizante; Ações com a Comunidade; Culturais e Artísticos; Melhoria da Qualidade de Vida e Formação da Cidadania.
Se, por um lado, as modalidades de PEA fortaleciam práticas vinculadas à participação democrática, por outro, as restrições das ações à aplicabilidade na sala de aula e as novas proposições para o gerenciamento dos projetos davam-lhe outras cadências. Isso porque a formação profissional ficava restrita às aprendizagens instrumentais (como ensinar melhor ou de acordo com os parâmetros municipais), às teorias que as justificassem como excelentes e, agora, ao acompanhamento rigoroso da Equipe Técnica da escola.
O papel da Equipe Técnica, a partir dessa Portaria, ganhou novas importâncias.
Artigo 3º - Os profissionais da Educação participarão dos Projetos Especiais de ação na seguinte conformidade:
I – Diretor de Escola, Assistente de diretor de Escola e Coordenador Pedagógico: no horário de trabalho, assumindo a coordenação ou delegando a responsabilidade a outros participantes do Projeto. (SÃO PAULO, 1997).
Mais adiante, no artigo 5º, parágrafo único, delegam-se atividades específicas à Coordenação Pedagógica das escolas: cabe “ao Coordenador Pedagógico: adotar procedimentos para registro das fases e atividades do Projeto, avaliação de desempenho dos envolvidos e resultados parciais e finais obtidos”. (SÃO PAULO, 1997).
A Portaria anterior possibilitava que os então Projetos Estratégicos de Ação fossem elaborados e geridos por um docente responsável ou criado, apenas, por um grupo de professores13. Contudo, as novas disposições intensificavam a responsabilidade da Equipe Técnica em relação aos PEAs de modo a não prescindirem de suas atuações. Ao Coordenador Pedagógico, especialmente, incumbiram-se as funções de acompanhamento e registro das ações e a prestação de contas sobre os resultados produzidos.
O aumento no rigor dos registros das fases, dos resultados e da participação estava relacionado às novas determinações quanto à carga horária dos projetos e a frequência dos participantes, pois esses aspectos permitiriam a expedição de atestados validados na consecução de pontos para a Evolução Funcional14. Deveriam ser cumpridas, as seguintes exigências:
Artigo 6º - Para fins de Evolução Funcional, após a avaliação final dos PEAs, a Direção da Escola expedirá Atestados, desde que cumpridas as seguintes exigências: I – o Projeto tenha carga horária mínima de 144 (cento e quarenta e quatro) horas- aula anuais;
II – o Profissional de Educação detenha frequência individual de participação no Projeto, igual ou superior a 85% (oitenta e cinco por cento) da carga horária total do Projeto.(SÃO PAULO, 1997).
Dessa maneira, o cumprimento de PEAs ocuparia o tempo integral das horas adicionais e se constituiria como diretriz do trabalho coletivo na escola. Além disso, a conexão obrigatória dos projetos ao trabalho em sala de aula e a participação docente certificada e com efeitos na evolução funcional conduziam esses instrumentos para a centralidade da formação em serviço dos professores no ensino municipal.