Foto 17: Registro em sala de aula cantando com os alunos
8. Os roedores
Eu fiz uma prova, eu lembro exatamente da prova, tinha uma questão (...) de uns ratinhos, milhões de ratinhos (tantos!!!) e eu não conseguia fazer a questão nem por reza e acho que a questão valia muitos pontos. Eu fiquei desesperada, desesperada! Aí eu suava a mão, suava...até que minha mão não suava não, porque minha ansiedade não é de mão suar não, minha ansiedade é de que eu sinto uma dor aqui no estômago, terrível, acho que vai me matar.
Então eu começava a sentir dor (!), muita dor (!!), coração batia acelerado (!!!), e até que eu pensei ‘gente eu não sei fazer essa questão, eu não sei’. E eu tinha estudado muito pra essa prova porque era uma prova que valia muito e era uma matéria difícil, eu já pensei ‘vai ser difícil essa prova’, eu tinha estudado muito. E a bendita da questão eu não sabia fazer, tive que deixar em branco. Foi péssimo.
“Estado de desilusão, de desconfiança na própria capacidade, de desânimo, de desengano, de pessimismo, de impaciência por não saber encarar a tarefa e querer chegar a uma solução. (...) queda no nível de autoestima”226. É o desespero da Lívia! Intensamente recordado e narrado, como se sentido novamente! Mais parece que estava a ser castigada do que avaliada ou em algum processo educativo. E castigo esse que “não é corporal só de modo aparente, mas também de fato, à medida que aprisionam o educando por meio dos processos emocionais que, em última instância, se dão no corpo”227. Pois se bem sabemos, uma “experiência não se faz, mas se padece”228. Aqueles tantos roedores, somados à pressão pela quantidade de pontos atribuídos a eles e, ainda, essa dor (!) que faz síntese do abuso de uma cultura avaliativa escolar equivocada e retrógrada, resulta em um enorme mal estar com o qual a jovem precisa lidar, não bastasse o desconforto de ordem física.
E aí vem a cobrança pessoal também, ‘como assim que você estudou tanto e não deu conta de fazer uma questão, não conseguiu nem mexer, porque essa foi grave no sentido de que eu não consegui nem mexer. Às vezes as outras eu não conseguia fazer tudo mas eu conseguia fazer uma parte, conseguia mexer, conseguia caminhar, mas essa eu não conseguia mexer, e eu falei ‘como assim você não conseguiu mexer?’ sabe assim, fiquei me sentindo péssima. E aí também vieram as questões de começar a me sentir péssima por conta de Matemática.
226 CHÁCON, 2003, p. 139. 227 LUCKESI, 2011, p. 230. 228 LARROSA, 2011, p. 8.
Mas, como poderia ter estudado tanto e deixar em branco uma questão? Será que estudou o suficiente? Esse rito avaliativo tão presente na cultura escolar e que se desenvolve em um clima de tensão, pressão e ansiedade, bem como hierarquiza pessoas e relações, como a Lívia nos conta a partir de sua experiência, parece-me ser tão engenhoso, quanto impiedoso, uma vez que sugere aos estudantes que assumam, em sua quase totalidade, a autoria pelo possível fracasso ou sucesso que venham a ter. Ocorre que, esse movimento isenta os demais participantes e elementos de uma prática avaliativa das consequências da mesma. Isso fez com que em você, Lívia, fosse despertado um sentimento negativo em relação a si mesma, engatilhado por alguns milhões de ‘roedores malvados’ e, então, se sentisse péssima por conta da Matemática.
E, quando estava já na terceira série do ensino médio no COLUNI, no mesmo ritmo de auto cobrança das séries anteriores, sofrendo para fazer as provas e imersa na atmosfera pre-ENEM, Lívia, bastante inclinada a prestar o vestibular para o curso de Direito, desacelerou a sua intensidade nos estudos em algumas disciplinas, como a Matemática, sem que isso comprometesse o êxito da sua conclusão do ensino médio, para se dedicar a outras, mais próximas da área.
Mais uma vez, Lívia revela-se como uma estudante estrategista, que, em seus termos, gere a sua rotina estudantil a fim de alcançar seus objetivos, que nesse caso era a aprovação para o curso de Direito em alguma universidade pública.
9. (In)Sucesso: quem define?
Eu falei gente, não dá! Esse ritmo é insustentável, eu não vou dar conta de tudo porque eu precisava de dar conta do ENEM, de revisar a matéria toda, né porque a gente sabe que o ENEM é aquela coisa, é muito conteúdo, e é um conteúdo muito esquisito porque não é o conteúdo exatamente o mais difícil, entende, é uma prova que...sei lá...uma prova muito estranha, não estranha...mas muito diferente em termos do que a gente estava acostumado a ver nos vestibulares. E aí mudar a base de estudo, porque a base de estudo do COLUNI é uma base de vestibular tipo UFMG, as questões da UFMG, as questões...muda tudo, porque o ENEM não é assim e nessa confusão toda eu ainda tinha que dar conta do estresse da prova de Matemática?
Realmente seria muito pretensa essa tal Matemática em querer se impor, revestidas por limites e derivadas, à uma altura do jogo em que o limite da paciência de Lívia para lidar com todos os dramas que envolviam provas de Matemática, já tendia a zero. Não é mesmo?
E aí eu falei assim, não, não dá, eu vou fazer aqui ó pra dar certo, pra passar, aprender o que eu vou precisar e ficar de bem com aquilo que não der (...) Oh gente, não dá, e fazer essas escolhas, e aí voltou a ficar tranquilo. Porque quando eu fiz a escolha de falar que eu tenho que selecionar, aí eu falei ‘opa, tudo bem não ir tão bem, tudo bem não ser a melhor’ e aí que tá, muito interessante isso, porque eu nunca fui a melhor no COLUNI mas eu também não me admitia não tentar, entendeu, mas aí no terceiro ano eu falei não, não dá, é insustentável, o curso de Direito não precisava de uma nota tão baixa assim, eu não poderia me dar o luxo de não estudar pro ENEM e eu falei ‘não’, aí eu voltei a ficar mais tranquila com as provas de Matemática.
É um relato amadurecido, de uma jovem que, no percurso de sua infância e de seu adolescer já sinalizava saber bem gerir suas atividades e fazer boas escolhas. E agora, no terceiro ano, o que fazer? No que tange a Matemática, talvez, a maneira de ser ‘a melhor’ era mesmo essa de cumprir com o necessário que lhe desse o subsídio suficiente para realizar a prova do ENEM. E assim como sinalizaram os demais participantes desse estudo, eles são jovens e exatamente por o serem possuem seus projetos de vida, seus sonhos e buscam os alcançar a todo o custo. Nessa perspectiva fazem escolhas, renúncias em favor de algo maior que os motiva interiormente, seja o curso superior, seja um emprego ou um projeto.
E quando eu fui fazer a prova de Matemática do ENEM eu estava tranquila no sentido assim de ‘opa, eu acho que eu domino isso aqui’ porque eu acho que eu consegui alinhar toda a base da Matemática a meu favor, sabe assim eu estava muito segura com os conteúdos de Matemática, eu fui fazer a prova do ENEM muito firme, especialmente de Matemática.
Assim, ao contrário das demais séries, ao evitar os desgastes, sobretudo emocionais, com a Matemática principalmente no que tange as provas, a Lívia conclui tranquilamente o terceiro ano.
Eu acho que eu já comecei a ficar mais tranquila pra fazer as provas, acho que o nervoso mesmo da prova, aquela coisa, foi no segundo ano e as primeiras provas do primeiro ano, porque nas primeiras provas do primeiro ano eu senti, igual eu te falei né, o baque de estar no COLUNI, ah meu Deus é COLUNI, é diferente o jeito de fazer prova, você não faz a prova na sua sala, tem pessoas de um lado e do outro que você não conhece, isso mudou tudo, parece uma coisa básica né porque agora tem, na mesma sala da prova, tem primeiro, segundo e terceiro ano mas na minha cabeça aquilo ali foi uma coisa que mexeu sabe, tudo era muito diferente. Então acho que foi a fase de adaptação, depois o nervosismo do segundo ano (...) e o terceiro ano eu falei opa, não tem como você ficar assim tão nervosa pra fazer uma prova, afinal de contas a gente faz muita prova no COLUNI né.
Sim Lívia, como fazemos provas!!! E, nesse movimento, os alunos, já acostumados (e nem por isso satisfeitos) à cultura avaliativa escolar sofrem danos às vezes irreparáveis em virtude da consolidação dessa, sobretudo no que tange à Matemática. Danos de ordem emocional por se sentirem alunos, jovens e pessoas fracassadas em virtude de uma ou várias notas “vermelhas”. Danos nas relações com os colegas que rejeitam os que não sejam bons em Matemática, embora se destaquem em outras disciplinas. Danos de tantas outras naturezas, reprovação, vergonha, incapacidade, ao passo que os estudantes poderiam contar com o processo avaliativo para o seu desenvolvimento escolar e humano, em todos os âmbitos. Nós mesmos, e nesse nós incluo o leitor, podemos nos recordar ou já ouvimos histórias de pessoas próximas com experiências perpassadas por atitudes autoritárias em momentos de ‘provas’ que jamais foram esquecidas e que causaram ressentimentos seja pelas injustiças sofridas nas notas recebidas, ou em provas cujo conteúdo era diverso ao ensinado, ou algum caso injusto de reprovação. Eu, à época da graduação em
Matemática lidei por inúmeras vezes com a tirania de alguns docentes diante dos resultados das provas dos estudantes, que estabeleciam relações austeras e intimidatórias com os que obtiveram mau rendimento. Em nossas histórias escolares bem como na universidade foram muitos os abusos e constrangimentos sofridos, e parece que só fazemos repetir o que experienciamos amargamente enquanto discentes, porém agora, na posição de opressores. Será possível?
A avaliação da aprendizagem é elemento constituinte do trabalho docente e de fato a compreendo como um membro central das relações educativas. Porém, da forma predominantemente pontual e desvinculada do decurso da aprendizagem, como vem sendo explorada no cenário educacional por professores, professoras e pelos sistemas de avaliação externa, essa centralidade a torna o fim de todo o processo, quando essencialmente, a avaliação deveria se confundir e fundir ao próprio processo. Infelizmente, lidamos com uma cultura avaliativa consolidada por uma feição que “mais afasta do que aproxima, que mais pune do que ensina, que mais ameaça do que acolhe, que mais conclui do que contextualiza, que mais rotula do que explica”229. E uma efetiva transformação ou, quem sabe, mudança de paradigma é algo que, para além dos esforços isolados de um ou outro professor, professora, assenta-se nas raízes de uma cultura escolar e especialmente avaliativa que se firmou através de práticas autoritárias, dominadoras e com elevadas doses de neutralidade.
Nesse sentido, o espaço pedagógico tende a ser concebido, pelos mais conservadores, como um espaço neutro por excelência, onde os alunos e as alunas são treinadas para a realização de testes e provas, tornando-se aptos (uns mais, outros menos, a depender do mérito de cada um) à realização dos exames externos que os conduzirão aos cursos universitários almejados. Noutras palavras, “se o professor não ensinar e não exercitar os seus alunos nessas questões de puro algebrismo, os infelizes examinados serão, fatalmente, reprovados e eliminados. Dessa forma, ensinamos, portanto, aos nossos alunos, o que será, fatalmente, cobrado em um concurso. Assim, exigimos que um adolescente perca várias horas estudando, por exemplo, as inequações do 2º grau, por uma razão muito simples: essa inutilidade algebrística pode ser dada, como questão básica, no exame do Vestibular. Desta forma, com esses, entre outros, estudos inúteis os jovens perdem um tempo precioso!”230
229 SORDI & LUDKE, 2009, p. 316. 230 FRAGOSO, 2001, p. 104
Nessa perspectiva a escola é lugar de treinamento de estudantes, estes que são jovens adolescentes que, naturalmente, possuem as necessidades próprias da juventude, e que não podem negar a sua condição bem humana de ser jovem, de ser e estar no mundo jovem, no mundo da escola, no mundo da família, no mundo da universidade. Estão no mundo da maneira mais humana possível, pelo afeto, pelas relações, pelos sonhos, projetos, planos, conflitos, afetados pelas trocas sócio-culturais-políticas que provocam e que os atinge. De um jeito nada neutro, existem. Portanto, como ignorar essas questões?
Sem dúvidas, em favor de um bom projeto educativo devemos reagir a essa cultura avaliativa que se isola do processo, que é pontual, que causa desconforto, que controla, que é instrumento de poder e opressão, prioritariamente transformando esse debate nos cursos de formação de professores bem como com nossos pares, em nossas escolas, sempre a recordar que “o conceito de formação possui uma dimensão que é pessoal e se relaciona ao desenvolvimento humano, o que impossibilita sua vinculação restrita ao âmbito da técnica”231. Na medida em que ouvimos mais a Lívia, reflitamos.
Eu tinha também uma necessidade, às vezes eu ficava até com vergonha do professor, ‘ah meu Deus essa nota vai ser péssima’, ‘o professor vai achar péssima’, e sendo que nenhum professor chegou pra mim e falou ‘nossa Lívia, essa nota aqui péssima hein?’, sabe assim? Eu nunca sofri isso (ufa!!), já vi pessoas sofrerem (!!!), o que também é péssimo, acho extremamente reprovável, prova é documento pessoal gente, isso é sério, sabe assim, tipo, isso aqui é meu, não é pra você ficar falando, pra Deus e o mundo, pra todo o povo, o quanto que eu tirei. Já vi isso acontecer, nunca aconteceu isso comigo, mas isso é muito problemático também.
— É bem verdade que a exposição, nesse caso, é algo que pode potencializar diferenças entre os alunos e sentimentos negativos com relação a si mesmos e diante da disciplina, no caso, a Matemática.
— Explanar para o mundo o sucesso e o insucesso eu acho...até que o sucesso a
gente supera bem porque a gente vive numa sociedade dessas né, ah o sucesso tem que ser aplaudido, nem sei se concordo tanto, mas agora o insucesso, dizer pra turma que fulano foi muito mal, que fulano precisa estudar mais, acho tão complicado porque reduz também a vida ao estudo e assim, nós sabemos perfeitamente que as pessoas que
231 PAPI & MARTINS, 2010, p, 40.
estudam no COLUNI, não só elas né, todas, tem batalhas pessoais fortíssimas e as vezes isso é desconsiderado totalmente, sabe assim?
Da complexidade que envolve o ato educativo aos limites das práticas pedagógicas, entre tropeços e passos firmes, estamos todos, estudantes, professores, equipe pedagógica, pais, mães, comunidade escolar, com nossas múltiplas bagagens, necessidades humanas e formativas, a experimentar ou a desafiar um processo educativo que, tantas vezes, revela-se, particularmente, hostil e inadequado.
No bojo dessas relações, os estudantes em particular, cerceiam a sua prática discente durante e ao fim do ano escolar, à obtenção do sucesso naturalmente almejado por eles e pelos pais. No entanto, tal sucesso, por definição, nem sempre corresponde à trajetória de alguns deles, o que causa uma indagação: de qual sucesso estamos a falar? O que é ter sucesso ou insucesso, em Matemática? Vale a problematização, em caráter amplo.
Um dos primeiros aspectos a se considerar e o qual sutilmente já mencionei nesta narrativa é que “o sistema escolar está estruturado para excluir” e, ao selecionar, isso significa que o fracasso ou insucesso são notoriamente cultivados na escola. Não que o sejam porque um ou outro professor ou diretor sejam mais rígidos, ou mesmo em função do grau de dificuldade das provas, por exemplo. É algo tão enraizado e persistente que se aloja, antes, no próprio sistema escolar, “desafiando a competência dos mestres e das administrações mais progressistas”232 e para além das capacidades discentes ou do preparo docente. Assim, entendemos que a questão da cultura escolar é bem mais complexa do que a teia que abrange as crenças, os valores, as expectativas e os comportamentos dos alunos e dos profissionais da escola.
Aceitar que existe uma cultura escolar significa compreender que as pessoas que vivenciam a escola acabam em maior ou menor grau se adaptando aos valores, crenças, comportamentos, rituais da mesma e, então, essa cultura escolar conflitua com as culturas individuais e tende a legitimar e naturalizar as práticas pedagógicas, as concepções de sucesso e insucesso, a importância das disciplinas, a exclusão de alguns estudantes, entre tantos outros aspectos.
A partir do pressuposto de que a Educação Matemática nada tem de neutra diante das questões de ordem sócio-cultural-política que tangenciam a vida humana, mas ao contrário, possui um importante papel formativo no desenvolvimento crítico,
reflexivo e democrático de uma sociedade, a prática educativa dessa disciplina em sala de aula (ou fora dela) destoa de atitudes opressivas, intransigentes e verticalizadas. A bem da verdade, “não queremos que nossos alunos se tornem cidadãos conformados e submissos a regras e códigos que violam a dignidade humana. O sucesso em Matemática precisa envolver a promoção de capacidades humanas que permitam um exercício de cidadania centrado na transmissão de valores, na contestação da opressão e das desigualdades, em que se reconheçam os direitos e as responsabilidades na sociedade”233. Portanto, o sucesso não se mede. Mas, se constrói.
A partir do momento em que forem proporcionadas aos estudantes vivências de situações de aprendizagem que verdadeiramente os permitam expressar as suas ideias matemáticas e as relacionar com conhecimentos de outras áreas e, quem sabe, cotidianos, então uma trajetória formativa de sucesso e favorável ao desenvolvimento do estudante pode ser sinalizada. E, nessa toada, a minha presença de professora, que jamais poderá ser neutra e alheia aos processos sociais, políticos e culturais que me constituem e mobilizam o meu ‘ser’, o meu ‘acontecer’, é crucial para a compreensão e alcance do sucesso dos meus alunos e alunas. Não porque dependam de mim, não. Mas porque somente assim, sendo inteira e professora, e revelando a eles “a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper”234, de ser justa, partidária da verdade e ética, poderei transpor as barreiras que nos afastam e subjugam e, humanamente, construir e vivenciar com eles, um processo de ensino e aprendizagem da Matemática que seja democrático, despido de arrogância e toda forma de dominação.
233 D’AMBROSIO & LOPES, 2015, p. 271. 234 FREIRE, 2015, p. 95.