Foto 17: Registro em sala de aula cantando com os alunos
6. Que beleza?
Aquele mestre ensina justamente aquilo Que não me interessa saber Esquece de dizer - meninos nossa sina é saber viver Impõe, implora, impera e vocifera É que ele tem a vara de condão Da transformação, da conformação, da educação, da revolução É que são tantos verbos de persuadir De sujeitar o sujeito a não existir É que são tantos objetos indiretos Condicionais do porvir130.
E, agora? Vale questionar qual Matemática queremos ensinar e aprender? “Criaremos alternativas avaliativas que dialoguem mais com o processo do que com o produto? Que ações insubordinadas assumiremos para formar pessoas que utilizem o conhecimento matemático em prol da dignidade humana”131? Isso mesmo! Estamos falando em dignidade. Em honradez humana! Em honrar professores, alunos, a partir de um ensino tão significativo quanto a aprendizagem que ele gerou132.
Com relação aos conteúdos destaco que sim, eles são imprescindíveis para que aconteça a parceria de ensinar-aprender, desde que ativados e utilizados dialética e comprometidamente com a formação dos estudantes. “Ensinar e aprender os conhecimentos de determinada área apenas em vista deles mesmos é muito pouco. Importa, por meio da prática educativa, oferecer condições ao educando para que se torne sujeito de sua vida e do seu viver”133. Estaríamos nós, professores e professoras de Matemática, oportunizando aos nossos alunos e alunas, por meio da matemática, momentos de exercício da criatividade, autonomia, autocrítica e ampliação das suas leituras de mundo?
Parece que o modo de se fazer Matemática nas escolas é equivocado, como se o professor privasse134 alunos jovens das mais belas e interessantes descobertas provenientes do processo de pesquisa e busca, como também das escolhas supostamente fracassadas e que não o conduziram ao esperado, mas a outros caminhos. O pensar matematicamente, legítimo e instigante, fica reservado a você, professora135! Isso me leva, novamente aos dizeres de Rubem Alves: “Se fosse ensinar a uma criança a beleza
130 Trecho da música “Alfa Beta Ação”, de Ednardo. 131 D’AMBROSIO & LOPES, 2015, p.14.
132 Mais à frente, falarei nessa relação ensinar - aprender. Entenderá melhor o “gerou”. 133 LUCKESI, 2011, p. 100.
134 D’AMBROSIO (1993). 135 Sim, a mim!
da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntas as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes”.
Eu também, se fosse ensinar a um adolescente a beleza da Matemática gostaria de não começar com definições e mais teorias e, sim, por fazê-lo experimentar dessa beleza. Mas, onde mesmo ela estaria?
Aos alunos se destina o papel de assistir a sua aula, de frente para um quadro perfeito, coberto por linhas de raciocínio bem encadeadas, elegantes, mediadas por ideias mirabolantes que você teve como que de súbito para prosseguir em sua estilística, impondo condições de existência daqui e dali, até que chegamos, ou melhor, você chega ao resultado esperado! E as perguntas que fervilham em seus cérebros, seriam (suponho): ‘eu preciso saber fazer isso?’ Sinônimo de ‘não entendi nada’ ou ‘jamais teria essa ideia, nem aquela’; ‘de onde você tirou isso?’, sinônimo de ‘você inventou esse caminho’? ou ‘e se eu fizesse de uma outra forma, chegaria no mesmo resultado?’, sinônimo de ‘momento em que a professora congela’ !!! Mas, após descongelar, responde: ‘pode ser uma opção, tente aí e depois me mostre! Ou me procure em minha sala para tentarmos esse caminho juntos’. Se for mesmo um(a) curioso(a), ele(a) irá. A verdade é que “as ideias de possibilidades, diversidades e incertezas raramente fazem parte desse espaço formativo”136 e, junto a isso, a suspeita de que a história e a compreensão do processo que dão sentido ao conhecimento são negadas aos estudantes, em privilégio de uma espécie de adestramento das regras137.
Professor algebrista. Quando li um artigo138 a esse respeito suspirei profundamente como quem se enxerga exatamente em um lugar no qual jamais admitiria ou gostaria de estar. Admita ou não, ali estão, estou, estamos, muitos de nós professores e professoras de Matemática. Professora algebrista. Aquela que para a maioria dos estudantes torna as aulas de Matemática enfadonhas, demasiadamente densas pelos excessos teóricos contidos em seus concatenados pensamentos e ideias
136 D’AMBROSIO & LOPES, 2015, p. 270. 137 ATTIE & MOURA, 2018, p. 6.
Matemáticas, já previstos, devidamente controlados e, portanto, linearmente apresentados – reforço, ‘apresentados’ – aos alunos e alunas. E, o domínio da situação em sala de aula se dá majoritariamente pela impecável performance docente detentora de todo aquele complexo conhecimento matemático que flutua pelos extensos quadros compostos e descompostos por gizes brancos, amarelos e rosas, que se sobrepõe entre demonstrações, resultados e exercícios. Qualquer intervenção discente mais atenta e questionadora é capaz de gerar alguma desconforto, cuja prática algebrista poderá não amparar. Assim aprendemos de nossos cursos de formação docente, muitos dirão. Eu o digo. E é também desse modo que adquirimos a segurança para o desempenho de uma prática docente ‘exitosa’.
O que temos visto, de modo geral, são práticas de ensino da Matemática “como um corpo de conhecimentos acabado e polido. Ao aluno não é dado em nenhum momento a oportunidade ou gerada a necessidade de criar nada, nem mesmo uma solução mais interessante. O aluno assim, passa a acreditar que na aula de Matemática o seu papel é passivo e desinteressante”139 e, assim, na escola, pouco ou nada experimenta do investigar, do explorar e do descobrir, seguindo pelo curso escolar com raros estímulos à criatividade diante de situações problema.
Bom, professora140, você fez o seu melhor não é mesmo? O seu melhor! Você se formou em um curso de graduação exigente e tradicional, dedicado, em boa parte, a superlotar a lousa com deslumbrantes demonstrações infinitas e, hoje, atua inspirada não somente pela sua ‘veia docente’, como também pelas práticas de alguns professores que considerava bons exemplos a se seguir, certo? Enquanto isso, “Pouco se tem possibilitado aos alunos tornarem-se conhecedores da Matemática, de maneira a serem capazes de avaliar e redimensionar o seu próprio conhecimento e de discutir a legitimidade de suas elaborações Matemáticas”141. É professora, as reflexões acerca das práticas docentes, de suas necessidades e possibilidades, são mesmo infindáveis.
A beleza está na dúvida, nas ideias, na criação, no questionar, no ver-se matematizando, problematizando, discutindo, propondo caminhos alternativos. Quando o ensinar deixa de ser a transmissão de um conhecimento acumulado e o aprender não se limita a assimilá-lo; a atenção de todos seja permanente em todo o processo em postura ativa e dialogada de professores e alunos, ao invés de centrada nos resultados no
139 D’MBROSIO, 1989, p. 16. 140 Eu!
aguardo das notas finais. Ainda, a beleza se encontra quando a pessoa é capaz de fazer uma Matemática que se faz importante para a sua vida, que ajude a solucionar problemas em diferentes contextos. Também, a beleza se revela quando todo e qualquer estudante tem o direito – e não o dever – de aprender Matemática, “de descobrir uma ciência que encanta pela sua história fascinante de provocação à humanidade; de perceber-se capaz de desvendar o mundo dos números, das formas, das abstrações, dos padrões e das generalizações”142. A experiência desse belo, de fato, tem de vir antes. E durante.
Por fim, há de se atentar e de se incomodar com o fato de que a “Matemática talvez esteja excluindo cidadãos de muito sucesso na vida e nas suas carreiras profissionais porque ela é obsoleta, desinteressante e inútil”143, de modo que a maneira como é tradicionalmente abordada pode ser um entrave para escolhas e realizações futuras. Ao contrário, como já reforcei enfaticamente, aos discentes devem ser propiciadas verdadeiras situações de aprendizagem a partir das quais eles se sintam afetados por ricas experiências que poderão emergir de um contato criativo, curioso e crítico com a disciplina.
Uma tomada de fôlego e...prossigamos, Raul.
142 DAYRELL, 2007, p. 271. 143 D’AMBROSIO, 1999, p. 126.