Imagem 7: O apoio, 2011. Fonte: acervo pessoal.
José Miguel Corchado tem o corpo cheio de perguntas. Há anos ele perdeu a conta da quantidade de perguntas que o acossam sem trégua; mas recorda a tarde em que a primeira pergunta entrou nele.
Foi na cidade de Sevilha, numa tarde de sol e aroma de flor de laranjeira, de acordo com o que manda o costume: uma tarde como outra qualquer, ao cabo de uma jornada de trabalho como qualquer outra. Ele ia caminhando para casa, no meio da gentarada, sozinho de uma solidão como qualquer outra solidão, quando a primeira pergunta chegou, voando como uma mosca. Ele quis espantá-la, mas a pergunta ficou dando voltas ao seu redor, até que meteu-se dentro dele e não saiu mais. E não o deixou dormir a noite inteira.
No dia seguinte, José Miguel sentou-se numa cadeira e anunciou: – Daqui eu não me levanto enquanto não souber quem sou.
Uma pergunta e um inventário
José Miguel Corchado carrega em si um tanto de perguntas (GALEANO, 2004). Perguntas que o perseguem, que se juntaram à primeira e que, talvez, muitas nunca tenham sido respondidas. As perguntas também vêm me acompanhando há tempos, mas, diferente de José, não me recordo quando a primeira pergunta entrou em mim, talvez tenha sido em uma tarde muito quente antes de participar da formatura da turma do pré-primário em que eu fui um cavalo marinho no teatro, talvez tenha sido em uma manhã em silêncio quando eu pensava no que eu faria depois de me formar em Pedagogia.
Sei apenas que, quando me dei conta, havia em mim uma pergunta que me inquietava. Ela não estava sozinha, mas me incomodava mais que as outras, por isso arrisquei um projeto inicial no primeiro Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar da Unicamp. Ela era assim: como a experiência de ser professora de bebês me ajuda a ser professora de Ensino Fundamental?
Tal pergunta constituiu-se como a minha primeira pergunta de pesquisa, mas muitas outras perguntas, que foram importantes no meu processo de pesquisa, aparecerão no decorrer deste e dos outros emaranhados de linhas. Elas emergiram conforme eu narrava e pesquisava e, nem sempre, virão acompanhadas por respostas, mas foram questões que marcaram a minha maneira de pensar e de me relacionar com aquilo que narrei e pesquisei. Pierini (2014) tece uma interessante discussão sobre perguntas de pesquisa e perguntas da pesquisa. As primeiras correspondem ao que se pretende pesquisar, e as segundas, aquelas que vão surgindo conforme se pesquisa, perguntas que nem sempre vêm acompanhadas das respostas, mas que no decorrer da narrativa vão sendo evidenciadas.
Neste sentido, a princípio, procurei deixar em itálico todas as perguntas de e da pesquisa que vão compondo esta narrativa e que me ajudam a pesquisar, mas pensei que elas são perguntas que compõem o meu texto, a minha narrativa e, por isso, não precisam de mais ou de menos destaque. Escolhi, então, colocar em itálico apenas as perguntas que são evidenciadas ao olhar para o meu inventário como contarei adiante. Deixo, entretanto, as minhas perguntas de pesquisa sublinhadas para que fiquem marcadas e destacadas, me ajudando a evidenciar o processo pelo qual foram sendo transformadas ao longo da minha narrativa-bordado de pesquisa.
Pois bem, quando fui aprovada no processo seletivo do Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar, minha alegria em poder responder a pergunta sobre a minha experiência de ser professora de bebês era grande. Ela me pinicava tanto que eu já tinha definido
os passos que a minha narrativa-bordado de pesquisa tomaria antes mesmo de ingressar no programa: eu precisaria relembrar os dias que passei rodeada de pequenas e pequenos a partir dos muitos registros fotográficos que eu havia feito. Tal exercício seria narrado em diálogo com temas que foram importantes quando fui professora de bebês como o tempo, as relações com as famílias, com as bebês e os bebês, com as funcionárias e os funcionários, o espaço físico e a gestão. Temas, esses, que também passaram a ser caros para mim como professora de turmas do Ensino Fundamental.
Para me auxiliar no primeiro momento de pesquisa, conversei com meu orientador, o professor Guilherme do Val Toledo Prado, sobre a minha pretensão em dedicar as semanas que se seguiam para ler algumas teses e dissertações que eu acreditava que, de alguma forma, dialogavam com a pergunta que me inquietava. O professor Guilherme ouviu atento sobre o percurso pretendido e me deu alguns conselhos, sendo que o principal era: “faça um inventário com os guardados que você tem para que ele te ajude na pesquisa e na escrita do seu memorial”.
Não entendi muito bem a proposta de meu orientador. Afinal, o que seria um inventário? Logo de pronto vinha em minha mente uma espécie de lista com tudo o que eu tinha guardado. Seria isso? Uma lista? E para que isso me ajudaria? Recebi, então, a indicação de um artigo escrito por Prado e Morais (2011), “Inventário – organizando os achados de uma pesquisa”. Inquieta, querendo saber mais daquilo que deveria ser um inventário, comecei logo a leitura para que eu pudesse dar prosseguimento ao que eu já havia planejado.
Assim, entendi que eu deveria, de alguma maneira, organizar todos os materiais que tinha guardado para depois sistematizar como eu achasse mais conveniente: em uma lista, uma tabela, em agrupamentos de materiais de temas semelhantes. Compreendi que aquela forma de organizar meus guardados poderia ser interessante para uma posterior consulta durante a pesquisa, algo, talvez, como um grande catálogo pessoal de acesso de dados.
Não percebi, entretanto, os motivos pelos quais eu poderia querer consultar algo assim já que eu tinha em minha cabeça apenas dois momentos muito específicos em que eu iria focar a minha pesquisa: o período de um ano e três meses em que eu fui professora de bebês, de janeiro de 2016 a março de 2017; e os anos seguintes e concomitantes a esta experiência em que eu fui professora de Ensino Fundamental, de 2016 a 2018. Por que eu precisava olhar tudo o que eu tinha antes disso? Olhar apenas para as fotografias das bebês e dos bebês em suas descobertas e a partir delas tecer narrativas não seriam dados suficientes para me ajudar a responder a minha pergunta de pesquisa?
Benjamin (1994) afirma que uma das fontes dos conselhos são as experiências, por isso, mesmo sem entender direito a importância daquele exercício de inventariar e nem como eu faria aquilo, decidi seguir o conselho que recebi do professor Guilherme. Passei dias e dias percorrendo com os olhos os arquivos no computador e em muitos pen drives, revirando gavetas, relendo anotações do estágio, sorrindo em meio a fotografias, registros de aula, livros e documentos que consultei para os planejamentos de aulas, materiais para a produção de dois cadernos de atividades e leitura para o Governo de Estado do Acre22, narrativas em que contei alguns acontecimentos que me marcaram e me movimentaram, coisas que aprendi junto com as crianças.
Me deparei com guardados dos mais diversos tipos, mesmo com a minha mania de desapego que me pede, de tempos em tempos, para me desfazer de materiais que, a princípio, não vejo mais necessidade de manter comigo. Mas, depois da leitura de Prado e Morais (2011), entendi que os guardados que são, por qualquer razão, excluídos, não são apagados da história da pesquisa ou da docente ou do docente, o autor e a autora colocam que as lembranças, quando menos esperamos, podem nos surpreender pelo caminho e saltar às nossas vistas.
Dessa maneira, fui pega de surpresa por vários guardados de memória que eu não sabia que ainda existiam, as lembranças, que em outros momentos eu quis esquecer, se juntaram a tantas outras, fazendo com que eu enxergasse as experiências com alguma distância e, assim, conseguisse me lembrar, ainda que rapidamente, e, a princípio, sem muita profundidade, dos motivos pelos quais eu os tinha guardados somente em mim.
Bakhtin (2010a; 2010b) defende que este distanciamento, a posição exotópica, é fundamental para enxergarmos os pontos que não percebíamos quando imersos na situação. Isso acontece porque, ao nos distanciarmos da situação, tornamo-nos outros de nós mesmos e, somente sendo outros, conseguimos ver além daquilo que víamos. Não eram, então, meus guardados algo como disparadores de memória que me ajudavam a ver mais sobre a minha prática? Não seriam, assim, os meus outros? E mesmo as memórias, não seriam elas, meus outros?
Apoiada na promessa de que esta prática poderia estabelecer ordem a uma possível desordem instalada em mim e nos materiais (PRADO e MORAIS, 2011), com as memórias pulsando dos guardados e, também, sem os guardados, empilhei todos os materiais na cama, no
22 Em 2011 tive a oportunidade de participar da elaboração de dois cadernos, “Caderno 4: Para formar estudantes
- Propostas para ensinar a estudar e a ler melhor” e “Olhos para ver o mundo: leituras e leitores – Coletânea de textos para as turmas multisseriadas das escolas rurais”, em parceria com as professoras Rosaura Angélica Soligo, Vanessa França Simas, Adriana Stella Pierini, Tamara Abrão Pina Lopretti e Carla Clauber.
chão e comecei a organizá-los agrupando aqueles que pertenciam a uma mesma turma, a um mesmo ano. Aos poucos elaborei o “Inventário I”23, disponível no “Apêndice I”24, que consistia em uma tabela no software Word, dividida por anos e, por seguinte, em turmas já que fui professora de mais de uma turma em alguns anos. Neste primeiro inventário constam duas colunas: uma com o nome e a identificação do material e outra com uma descrição simples do que consistia cada guardado.
Demorei cerca de dois meses e meio para considerar que meu inventário estava pronto. Com o fim do exercício, ainda sem entender, de fato, muito bem por que eu havia percorrido todo aquele caminho, comecei a escrita do meu memorial25 de formação. A elaboração do inventário de guardados me ajudou, como o professor Guilherme havia comentado comigo, a orientar a escrita do memorial de formação, principalmente, a meu ver, quanto às datas que eu nunca fixava muito bem em minha memória. A partir do inventário, decidi que eu iria narrar sobre o meu percurso de formação até a docência e depois os primeiros anos de professora, os dilemas, inquietações, chegando, enfim, ao tema de pesquisa.
Quando terminei a escrita de “As linhas que me fazem professora-pesquisadora”, comecei as leituras que eu havia proposto fazer desde o início, mas antes de contar um pouco delas, preciso deixar claro os meus caminhos que justificaram as escolhas de primeiras leituras.
Ainda na graduação, no primeiro semestre de 2010, me atrevi a participar e a partilhar das experiências de docência de professoras do Grupo de Terça26, um grupo de estudos do GEPEC, que ocorre quinzenalmente. Lá discutíamos sobre o cotidiano escolar, líamos autoras e autores que discorriam sobre a prática e nos apoiávamos como um grupo resistente às tantas dificuldades colocadas dentro e fora dos muros das escolas. Foi no grupo que aprendi um pouco sobre Walter Benjamin, Boaventura de Sousa Santos e Jorge Larrosa, mesmo sem ser professora ainda.
No mesmo ano, entre os meses de outubro e novembro, quando eu já era professora da minha primeira turma, o GEPEC iniciou dois outros grupos de estudos também quinzenais:
23 É importante deixar claro que o “Inventário I”, o “Inventário II” e o “Inventário IV” apresentam indicações de
inacabamento, como reticências e descrições incompletas, porque estavam em processo de acabamento, quando, durante a escrita da narrativa-bordado de pesquisa, fui pensando e alterando os inventários, produzindo outros documentos.
24 Disponível na página 191.
25 Considero o memorial de formação como um “gênero textual privilegiado para que educadores – enfrentando o
desafio de assumir a palavra e tornar pública suas opiniões, inquietações, experiências e memórias – escrevam sobre este processo de formação e a prática profissional” (PRADO e SOLIGO, 2005, p. 48). A escrita dos memoriais de formação é uma prática comum e amplamente defendida pelo GEPEC.
26 Desde 2019 o Grupo de Terça faz parte do programa de difusão cultural do GEPEC da Escola de Extensão da
Unicamp (Extecamp) sob o nome de “Reflexões sobre a prática profissional”. Trarei um pouco mais sobre o Grupo de Terça e suas produções no “Terceiro emaranhado de linhas: a escrita narrativa”.
o Grupo de Estudos Bakhtinianos (GruBakh27) com discussões sobre os estudos do filósofo russo, Bakhtin, em diálogo com o cotidiano escolar; e o Grupo de Alfabetização (GRUPAL), atual Grupo de Estudos Alfabetização em Diálogo (GRUPAD28) que foi criado a partir de uma demanda minha e da professora Vanessa, ambas professoras alfabetizadoras iniciantes, em discutir e problematizar aspectos da alfabetização e da prática docente a partir da troca de experiências com professoras e professores do GEPEC (PROENÇA e FRAUENDORF, 2018). A minha participação direta e indireta29 nesses três grupos de estudos desde 2010 possibilitou que eu tivesse alguma noção, por mais superficial que fosse, dos tipos de pesquisas produzidos pelo GEPEC, como a pesquisa narrativa, a pesquisa-ação, a pesquisa de estudo de caso, a pesquisa no/do/com o cotidiano escolar (PRADO e CUNHA, 2007), alguns dos aportes teóricos que dialogavam com essas pesquisas e a importância de narrar por escrito os acontecimentos do/no/com o cotidiano escolar.
Então, diante desses caminhos, comecei a leitura de muitas pesquisas desenvolvidas no GEPEC para que fosse possível pensar a partir do que já havia sido pesquisado no grupo e porque eu concordava com Freire (2011) quando dizia que “a prática de ler seriamente textos termina nos ajudando a aprender como a leitura, enquanto estudo, é um processo amplo, exigente de tempo, de paciência, de sensibilidade, de método, de rigor, de decisão e de paixão de conhecer” (p. 107).
Comecei com a tese “Foto e grafias: narrativas e saberes de professores/as de educação física” escrita pelo professor de educação física Admir Almeida Junior (2012). Adentrar em sua pesquisa e entender as relações que as professoras e os professores de educação física estabeleceram com as imagens registradas por elas e eles, pelo pesquisador e pelas alunas e pelos alunos de Ensino Médio foi revelador. Fiquei pensando que eu poderia ter feito algo parecido com as crianças do Ensino Fundamental, mas rapidamente voltei meu foco às imagens, ao uso das fotografias e à possibilidade de narrar a partir daquilo que eu vi quando fui professora de bebês.
27 Desde 2019 o GruBakh faz parte do programa de difusão cultural do GEPEC da Escola de Extensão da Unicamp
(Extecamp) sob o nome de “Estudos Bakhtinianos”.
28 De acordo com Proença e Frauendorf (2018) o GRUPAL mudou de nome em 2013, após a percepção de que a
palavra “diálogo” era constante nas discussões e propostas do grupo, fomentando, então, um estudo aprofundado do termo a partir de Paulo Freire e Wanderley Geraldi. Assim, em construção e coletivamente, ocorreu a mudança do nome do grupo. Desde 2019 o GRUPAD faz parte do programa de difusão cultural do GEPEC da Extecamp sob o nome de “Estudos de Alfabetização em Diálogo”.
29 Aos poucos deixei de participar dos grupos e fiquei apenas acompanhando as discussões nas listas de e-mails,
Em seguida, li a tese da professora Tamara Abrão Pina Lopretti (2013), “E os saberes das crianças ensinam à professora: contribuições para o desenvolvimento pessoal e profissional docente”. Eu fiquei encantada com a ideia de pesquisar o que a professora aprendeu com as alunas e os alunos. Minha inquietação a partir da leitura era que eu queria trazer para o meu texto as vozes das bebês e dos bebês, “dar voz” a elas e eles. Depois de ter isso em mente por muito tempo, conversando com a professora Liana Arrais Serodio30, entendi que eu não poderia “dar voz” para ninguém, que mesmo as bebês e os bebêsque ainda não têm a linguagem oral desenvolvida têm as próprias vozes em choros, risos, expressões faciais. Por isso, passei a ver que o que eu queria, na verdade, era uma forma de trazer ou mostrar ou dar a ver a voz das bebês e dos bebês em meu texto.
Mobilizada pela escrita da professora Tamara, li a dissertação “Saberes e conhecimentos docentes: experiências da formação e experiências da profissão” da professora Ednaceli Mota (2005) em que aprendi e pensei sobre os saberes construídos na prática de ser professora. Descobri autoras e autores que trabalhavam com a ideia de saberes docentes e me encantei com o desvendar histórico e social que a pesquisadora fez sobre os saberes e os conhecimentos. Assim, pensei na sistematização dos saberes da minha experiência e em como eles poderiam aparecer no texto.
Li também a dissertação “Abrindo os cadernos da professora que pesquisa a própria prática: escrita narrativa e produção de conhecimento” da professora de Educação Infantil Grace Caroline Chaves Buldrin Chautz (2017) seguindo um outro conselho do professor Guilherme. Ele me contou que o texto trazia muitos elementos possíveis de diálogo com a minha pesquisa. Linda e tocante escrita que partia dos cadernos de refúgio encontrados no sótão. A leitura dessa dissertação me fez pensar que talvez os dados que eu tinha para compor a pesquisa fossem mínimos em comparação aos que a professora Grace tinha. Não consegui, na época, ver muita relação entre aquela pesquisa com a minha. O que será que o meu orientador queria me dizer? O que ele via da minha pesquisa que eu ainda não conseguia ver?
Envolvida com aqueles quatro potentes textos, li a tese da professora Vanessa França Simas (2018), “A professora-pesquisadora-iniciante e seus outros: caminhos partilhados na invenção de ser professora”, e não consegui não me emocionar com seu percurso. Entramos, como eu contei anteriormente no memorial de formação, na graduação juntas, fomos orientadas pelo professor Guilherme no trabalho de conclusão de curso e na iniciação científica, fomos professoras iniciantes no mesmo momento, com salas uma de frente para a outra, nos tornamos
amigas de muitas histórias. Seu texto me fez lembrar de muito o que nos aconteceu, quantas descobertas, quantos diálogos, quantas possibilidades de também me contar junto com a pesquisa da professora Vanessa.
Após estas tantas leituras e também de autores como Larrosa (2011 e 2017) e Rancière (2010), me coloquei a rascunhar de uma maneira ampliada como seria a minha dissertação, as linhas que formariam seu desenho. Tomei o cuidado de pensar em relacionar as práticas desenvolvidas com as bebês e os bebês com o cotidiano da minha turma de 4º ano de 2018, a Turma do Clash31. Pensei que seria um bom caminho a ser percorrido, já que eu tinha mais guardados desta turma do que das outras duas que se seguiram logo após a experiência de ser professora de bebês: a turma de 1º ano de 2016 e a de 1º ano de 2017. Ao escolher uma das turmas, direcionei meu olhar para os dados e, assim, defini melhor os caminhos por onde transitar na pesquisa, escolhi, assim, as linhas da minha narrativa-bordado de pesquisa.
Passei, então, quatro meses escrevendo sobre os temas que me faziam pensar na Educação Infantil, na lida diária com as pequenas e os pequenos, nos detalhes e em tudo aquilo que me aconteceu, sempre relacionando aos meus dilemas com as crianças de 4º ano. Durante este período de escrita não olhei para o inventário novamente. Ele tinha me ajudado a organizar os materiais, deixado claro onde estavam as fotografias das bebês e dos bebês e as produções da Turma do Clash, ele mobilizou a elaboração do memorial, mas eu acreditava que ele não me auxiliava a entender quais eram os saberes32 que aprendi com as pequenas e os pequenos, já que, a meu ver, o inventário serviu apenas para “catalogar os materiais de pesquisa” (PRADO, FRAUENDORF e CHAUTZ, 2018, p. 535), sem possibilitar discussões e reflexões além das memórias que rapidamente surgiram quando me coloquei a organizar meus guardados.
Concomitante ao processo de escrita, cursei como ouvinte a disciplina “Seminário I - Pesquisa narrativa, escola e reflexividade: cenários, implicações e desafios (FE190)” no primeiro semestre de 2018. As professoras Inês Ferreira de Souza Bragança, Ana Maria Falcão