Imagem 10: A experiência, 2015. Fonte: acervo pessoal.
Estou lendo um romance de Louise Erdrich. A certa altura, um bisavô encontra seu bisneto.
O bisavô está completamente lelé (seus pensamentos têm a cor da água) e sorri com o mesmo beatífico sorriso de seu bisneto recém- nascido. O bisavô é feliz porque perdeu a memória que tinha. O bisneto é feliz porque não tem, ainda, nenhuma memória.
Eis aqui, penso, a felicidade perfeita. Não a quero.
As memórias de uma experiência
O bisavô que perdeu a memória e o bisneto que acabou de nascer livre ainda de memória podem ser perfeitamente felizes, mas e quanto a nós, eu e você, que estamos no meio do caminho? Que faço eu com as memórias que tenho? Elas me tornam infelizes? Ou posso, com elas ancoradas, balizar o porvir? Acho mais é que Galeano (2012) me pregou uma peça, colocou a felicidade no esquecimento, talvez ele tenha razão, mas não consigo ter certeza, porque não sou nem o bisavô e nem o bisneto. Por ora, lido com a felicidade imperfeita e somente com ela.
No movimento de inventariar meus guardados de formação e docência e poder, assim, enxergá-los como (guar)dados de pesquisa, as memórias saltam a cada linha escrita, a cada material listado, trazendo e reavivando muitas de minhas felicidades imperfeitas de estudante e de professora. Dessa maneira, depois de “pronto”, ao reler o inventário linha a linha percebo, como escrevi anteriormente, que o ano de 2015 em que fui professora, pela primeira vez, de duas turmas, nada consta de uma delas. Aquilo é estranho, fico inquieta, não seria, talvez, a imperfeita felicidade dando claros sinais em meu inventário de uma lógica existência?
De 2015, da turma de 4º ano em que fui professora pela manhã, listo como (guar)dados os registros das assembleias, algumas poucas fotografias desta minha primeira turma de crianças maiores, as muitas cartas que trocamos e, em mim, ficaram as memórias de um grupo de estudantes que, a princípio, me causava muito receio por conta da idade e dos conteúdos que tínhamos que trabalhar em um ano, mas que me mostrou todos os dias que as relações que estabelecíamos eram só nossas, que tudo mudaria se não fossemos nós ali, produzindo coletivamente.
Da turma da tarde, do 2º ano, eu só tenho as memórias. E sei que isso não é pouco. Nunca é pouco. Mas nenhum material consta em meu inventário: caderno de registros de aulas, lista de chamada, desenho, carta, nenhum mísero bilhetinho, narrativa alguma, porque eu não tinha vontade de escrever sobre aquela experiência de ser professora, muito menos compartilhá- la com quem pudesse me ler. Quando percebo isso, lembro que naquela época eu quis um pouco mais do Galeano (2012), quis ser o bisavô e também o bisneto.
Mas, por quê esquecer de tudo?
Encarando aquele espaço vazio do inventário, sendo este a única materialidade possível, as memórias surgem sem que eu as acione, brotam e pulam em minha mente como se estivessem vivas, ainda silenciosamente vivas.
Aprendo com Seixas (2004) que as memórias nunca são lineares, são sempre descontínuas. Elas podem ser voluntárias ou involuntárias. Considerando Proust e Bergson, para Seixas (2004) as primeiras seriam aquelas forçadas a emergirem, que corroboram com uma prática mecanicista, em que pouco se pensa ou reflete sobre o que se tem guardado de memória, algo que emerge no cotidiano, na vida prática. Enquanto que a memória involuntária é aquela atrelada a um caráter afetivo e sensível, de modo que é espontânea, “feita de imagens que aparecem e desaparecem independentemente de nossa vontade, revela-se por ‘lampejos bruscos, mas se afasta ao mínimo movimento da memória voluntária’” (p. 46).
Pensando, então, nessas memórias acionadas involuntariamente fico a lembrar da triste sensação que eu tinha em cada tarde que passei com a turma de 2º ano. Eu era uma professora que estava se ambientando com uma nova escola, com outra equipe docente, outras formas de fazer, horários diferentes e, além disso e para isso, eu estava com uma turma de alfabetização com crianças que, em sua maioria, tinham muita dificuldade em relacionar os fonemas com os grafemas, entender o sistema de numeração decimal, conversar, se expressar de um modo que não resultasse em uma agressão. Como se fosse pouco, eu ainda havia, injustamente, tirado daquelas meninas e daqueles meninos a possibilidade de terminar o ano com a mesma professora do ano anterior que, em caráter de substituição, estava lecionando para elas e eles até a minha chegada.
Minha intenção era de trabalhar com jogos, de realizarmos a leitura todos os dias assim como rigorosamente eu faço com todas as turmas já que defendo a prática de leitura diária como um propulsor de experiências, capaz de dimensionar a imaginação para outros cantos, inatingíveis de outra forma, além de possibilitar aprendizagens importantes para e leitura e a escrita seja ao entendermos como se dá a leitura e a escrita no nosso sistema de escrita, da esquerda para a direita, de cima para baixo, seja para pensarmos em suas funções.
Mas a realidade era que as crianças corriam pela sala, se empurravam, se recusavam a realizar qualquer atividade diferente que eu, já aos gritos, mandava. Ao lembrar que, antes de assumir a turma, passei uma tarde observando o movimento das crianças enquanto a professora que estava em meu lugar dava sua aula, decidi tentar fazer como ela fazia. Acostumadas com folhas xerocadas com as famílias silábicas, assim tentei inaugurar nossos laços a partir daquelas folhinhas que chegavam nas mesas das crianças sem parar, na intenção de não dar brecha para a desordem, aquela ideia de que elas precisavam estar sempre trabalhando. O movimento também foi em vão. Havia um menino que escapava pela porta e se escondia de mim, gritava com o inspetor, corria e corria entre os prédios da escola.
Enfraquecida com a situação, algo me fugiu ao controle e já não conseguia propor os momentos de diálogo, as assembleias para a leitura do jornal de parede e tampouco a troca de cartas pessoais que sempre foram instrumentos marcantes na minha prática principalmente em turmas consideradas difíceis. A sensação de impotência justamente por não conseguir conversar com aquelas meninas e aqueles meninos, por não entender como eu possibilitaria situações que potencializassem o diálogo para que pudéssemos nos entender melhor, me fazia lembrar do meu primeiro frustrante dia de aula em 2010 em que o giz voava e as crianças, a meu ver, só se batiam, e naquela situação de “eu para muitas e muitos” me coloquei a gritar e a esbravejar ordens. Eu novamente fazia tudo o que nunca pensei que iria fazer em uma sala de aula.
Diante desta realidade vesti o que devem, penso eu, vestir as professoras autoritárias, algo que tivesse a ver com gritos e com a tensão sempre no olhar, o corpo duro, a fala amarga. As crianças, é claro, me respondiam da mesma maneira. E eu, depois de quase cinco anos de docência, ficava sem saber o que fazer.
Quando eu voltava para casa não escrevia narrativas como costumava fazer junto com a professora Vanessa e que, desenvergonhadas que éramos em aprender sobre a sala de aula, enviávamos para quem quisesse ler, para quem quisesse conversar conosco nos ajudando a responder nossas perguntas de professoras no início da carreira. Não. Eu tinha em mim que não poderia mais fazer este movimento, eu já não era iniciante, não tinha por que me preocupar em escrever sobre as crianças que não paravam mesmo quando eu mandava, quando eu, inutilmente gritava, como se a melhor e única coisa a se fazer em casos assim fosse isso. Eu pensava que já deveria saber o que fazer. E eu tinha vergonha. Vergonha por não saber o que fazer naquela altura do campeonato.
Passamos pouco mais de um semestre brigando, eu e as crianças. Foi pouco mais de um semestre que eu me silenciei, eu era pobre de experiências narráveis (BENJAMIN, 1994) e tentei sozinha mesmo sem conseguir resultado nenhum, sem notar um avanço, um laço afetivo que me unia a alguma criança. Quando o ano terminou, minha vergonha de ter sido aquela professora ficou maior. Era preciso fazer alguma coisa para não ter mais aquele sentimento de frustração comigo. Eu precisava ser o bisavô e o neto do conto de Galeano (2012), porque não suportava a felicidade naquele grau de imperfeição.
O meu silêncio frente aos desafios apresentados por aquele grupo de estudantes tomou medidas maiores quando, logo ao final do ano, propositalmente descartei todo e qualquer material que porventura tivesse guardado delas e deles. Não que fossem muitas coisas, naquela
época eu já não tinha muitos registros das nossas tardes. Eu não recebia muitos desenhos ou cartas, afinal, quais relações eu havia desenvolvido com as estudantes e os estudantes que permitiam que me dessem suas produções? Eu ficava decepcionada todas as semanas vendo os planejamentos anotados em meu caderno e lembrando que nada daquilo havia sido colocado em prática. Não que eu não soubesse que a sala de aula é assim: dinâmica, viva. Mas porque eu sabia que no lugar dos planejamentos estavam as nossas discordâncias, as nossas agressões.
Algumas fotos da apresentação da primavera, poucos desenhos, uma fotografia da equipe docente daquele ano, meu caderno de planejamento, as anotações realizadas nas reuniões semanais com as professoras e os professores... tudo foi jogado fora em uma tentativa de apagar também de mim as memórias daquela experiência tão frustrante.
Mas seria possível, de fato, apagar aquelas memórias? Gagnebin (2006) afirma que nossas histórias deixam rastros não propositais e que muitas vezes tentamos apagar, mas que os vestígios ficam. Como se fossemos criminosas ou criminosos, ao limparmos nossos vestígios acabamos sempre por deixar indícios de nossos atos, dando condições para que a história volte. Não seria, assim, a lacuna em meu inventário, uma pista, um indício (GINZBURG, 1991) a ser pesquisado para entender a professora que fui? Não é isso que tenho feito até aqui ao pesquisar narrando e narrar pesquisando?
Reafirmo, então, junto com Galeano (2012) que o esquecimento perfeito não existe. Ao menos, para mim, professora-pesquisadora do lugar que ocupo como professora- pesquisadora não, não existe. Bakhtin (2019) defende:
a memória não empobrece a imagem: ela vive uma nova vida no tempo, ocorre um incessante enriquecimento e renovação do seu sentido no contexto do mundo que continua a se desenvolver, enfraquecem-se os aspectos da praticidade gananciosa, do interesse estrito (p. 66).
Pensando nisso, penso que as memórias daquela experiência de fracasso que foram despertadas ao olhar para meu inventário podem, no presente, enriquecer o meu entendimento da professora que fui, que sou e que serei. A continuidade possível deste movimento deve-se à memória de futuro52 (BAKHTIN, 2010a). Tanto a memória de futuro (BAKHTIN, 2010a) que tinha em 2015 da ideia de professora que eu queria ser para aquelas alunas e aqueles alunos, quanto da memória de futuro (BAKHTIN, 2010a) que tenho hoje da professora que quero ser.
É assim que entendo que, mesmo silenciadas, as memórias, sejam aquelas ou tantas outras, em mim fazem morada e, sendo parte de meu passado, me ajudam no agora quando me disponho a narrá-las. E neste processo de narrar vejo a necessidade de deixar claro o que entendo por “experiência” e os motivos pelos quais considero que ter sido professora daquela turma de 2º ano em 2015 foi, para mim, uma experiência.
Para me ajudar a pensar, recorro ao texto de dissertação de França (2017) em que esclarece que existem várias concepções sobre “experiência”, algumas mais relacionadas à vivência, à experimentação como no campo das ciências, outras que dialogam mais intimamente com os escritos na área de educação como Vigotski, mas por relacionar-me de modo empático (BAKHTIN, 2010b) quero evidenciar as compreensões de Larrosa (2011).
Larrosa (2011) defende a experiência como “isso que me passa”. A partir desta afirmação, destrincha cada um dos termos da sua afirmação, sendo assim, ao pensar em “isso”, Larrosa (2011) entende a experiência como algo que é exterior (princípio da exterioridade) a mim, é diferente (princípio da alteridade) de mim e alheio (princípio da alienação) a mim. Dessa maneira, quando sou professora dessa turma, coloco-me diante de um não eu, com crianças diferentes e distantes, alheias a mim, em uma escola que não era a minha, que era além de mim e daquilo que eu conhecia, talvez por isso posso dizer aquela era uma experiência.
Seguindo a ideia, Larrosa (2011) defende um olhar voltado para o “me” de modo que o local em que acontece essa experiência é em mim, em minhas palavras, ideias, minhas representações e imagens. Obedecendo a um princípio da reflexividade entendo o “me” enquanto pronome reflexivo que, portanto, pressupõe um movimento de ida e de volta. De ida já que vai de encontro com o que passa, de volta porque produz efeitos em mim. Ao dizer “princípio da subjetividade” entendo que o lugar da experiência é sempre subjetivo, dotado de inúmeras verdades e razões que variam de acordo com as vivências, as memórias de cada um. É neste sentido que não posso considerar a experiência como única para todas e todos, mas sim que cada uma e cada um têm suas próprias experiências.
Dessa maneira, não posso dizer que ser professora do 2º ano foi também uma experiência para aquelas e aqueles que foram minhas alunas e meus alunos. Não as e os alcanço apesar de que estivemos juntas e juntos. Partilhamos o acontecimento de estarmos ali, em um mesmo espaço físico, em dado tempo, mas posso dizer apenas de mim, do meu ponto de vista, posso afirmar, apenas do meu lugar subjetivo, que aquele semestre naquela escola com aquelas crianças foi, para mim, uma experiência.
O “princípio da transformação” proposto pelo autor traz a ideia de que eu me formo e transformo com a experiência. É pensando nesse princípio que entendo o que vivi com a turma de 2º ano enquanto uma experiência, porque os acontecimentos e os movimentos das crianças me marcaram, imprimiram em mim e não em ninguém mais o sentimento de frustração por planejar aulas e horizontes com a turma que não foram possíveis, a sensação de angústia em tentar agir e não conseguir, o desespero ao tentar acionar os meus saberes anteriores e vê-los minados um a um. Posso dizer, portanto, que esta experiência de fracasso me transformou pois veio a reafirmar a minha memória de futuro (BAKHTIN, 2010a) da professora que eu queria ser: mais calma, paciente, capaz de resolver os conflitos com as crianças com o diálogo e a escuta sensível.
Larrosa (2011) prossegue seu pensamento com a ideia de “passar”. Nela a pessoa é o território em que a experiência passa. Ao passar, deixa sempre um vestígio, uma marca em alguém que é paciente, passional. Assim, “a experiência não se faz, mas se padece” (p. 08). Posso assim, mais uma vez entender aquilo que vivi com a turma de 2º ano enquanto uma experiência, pois, por ser passiva, as agressões físicas, os xingamentos das alunas e dos alunos, as correrias, os nossos gritos, me marcaram, deixaram um punhado de feridas.
É a partir, portanto, do que Larrosa (2011) define sobre experiência que me vejo capaz de afirmar que aquilo que vivencio com a turma de 2º ano é uma experiência e, por isso, é formativa, é diferente de mim, me marca em profundidade, me possibilita transformação. Mas que, por ser dolorosa, perigosa por me fugir o controle, ser frustrante e possível em mim, somente em mim, escolho por tentar esquecê-la, jogando fora a materialidade, apagando os rastros, tirando os vestígios.
É interessante pensar em como as memórias dessa experiência estavam, de alguma maneira, silenciadas também em mim e que foram despertadas quando me dispus a inventariar meus guardados, a olhar atentamente este inventário e, tão ou mais importante, a narrar esse processo daquilo que vi, senti e pensei. Percebo que a ausência de (guar)dados desta turma denunciam minha subjetividade, deixando clara a posição que tive: o meu ato consciente (BAKHTIN, 2010b) de querer esquecer a professora que fui.
Nesta tentativa de apagamento de minhas memórias e, consequentemente, da experiência não me apeguei ao saberes que construí na/da/com aquela prática. Entretanto, agora ao narrar e, de certa maneira, interpretar ponto a ponto o que Larrosa (2011) coloca como experiência e, assim, reafirmar os dias vividos com a turma de 2º ano de 2015 como uma experiência, penso que posso organizar os saberes que construí ali.
Defendo, portanto, a necessidade de insistir em algumas práticas que enfatizavam o diálogo e o respeito dentro da turma. Eu já havia trabalhado com as assembleias e as trocas de cartas53 com turmas anteriores àquela, porém, diante das dificuldades encontradas, eu desisti. Penso também na importância de narrar54 o cotidiano escolar de modo a me distanciar do vivido e pensar em outras possibilidades de agir. A escrita de narrativas já havia me ajudado anteriormente, como contei em “As linhas que me fazem professora-pesquisadora”, mas com aquela turma de 2º ano eu não tentei narrar o que vivíamos na sala de aula e, por isso, eu não tinha uma das possibilidades de me distanciar e conseguir enxergar com mais clareza o que acontecia. Neste sentido ainda percebo a necessidade de compartilhar com outras e outros as dificuldades de modo que elas e eles pudessem me ajudar a enxergar mais do que eu podia ver sozinha. A sensação de fracasso era tão grande que eu não me sentia à vontade de procurar ajuda e contar sobre o caos que eram as minhas tardes.
Outras memórias de outra experiência
Tenho agora uma compreensão maior dos saberes construídos com aquela experiência, mas, na época, eu não queria mais continuar na mesma escola, porque sabia que as memórias supostamente apagadas me saltariam todos os dias. Por isso, resolvi bordar um outro desenho, pensar com outras linhas. Como conto em meu memorial de formação ingressei no curso de Pedagogia com a vontade de ser professora de Educação Infantil, mas ao fazer o estágio no Ensino Fundamental com o Projeto de Ensino do Monteiro Lobato e a Iniciação Científica com as cartas, o desejo inicial tomou distância. Entretanto, aquele era o momento de retomar a vontade antiga: eu queria tentar ser professora de crianças pequenas.
Quando 2015 terminou, pedi remoção para um Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) na zona rural na esperança de um aprender de novo, a me sentir professora, a me relacionar com as crianças em um outro espaço, a conhecer meninas e meninos com uma faixa etária que eu jamais havia trabalhado. E qual não foi minha surpresa, quando a vice- diretora me atribuiu duas turmas de berçário. Eu me vi perdida mais uma vez (e, de certa forma, não era isso que eu queria?). Como eu poderia ser professora de bebês? O que elas e eles podiam fazer? O que eu podia fazer por elas e por eles? Pelo que se interessariam? Como iríamos conversar? Como elas e eles se comunicavam?
53 As práticas das assembleias e das trocas de cartas serão narradas com mais detalhes no “Segundo emaranhado
de linhas: as produções das crianças”.
54 A prática de narrar o cotidiano escolar será tratada de modo mais ampliado no “Terceiro emaranhado de linhas:
Com as novas linhas do bordado na mão, os questionamentos só aumentavam e as inseguranças, aquele friozinho na barriga, pareciam que iam consumir os dias55 que antecediam a minha chegada de fato como professora dos berçários. Lembro que conversei muito com a vice-diretora sobre aquele meu novo lugar, sobre as minhas dúvidas, os horários das atividades, a rotina do CEMEI, sobre as bebês e os bebês serem produtoras e produtores de cultura, sobre a minha importância de ser professora daquelas pequenas e pequenos que até então não tinham professora56, ficavam aos cuidados das Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs) e dos ADIs. Conversei muito também, como trago em “As linhas que me fazem professora- pesquisadora”, com a orientadora pedagógica Adriana Stella Pierini e a diretora Isabela Zago, que eram responsáveis por um CEMEI no município de Campinas. Com elas, confessei que não fazia a mínima ideia de como agir, do que procurar, do que pensar com o meu trabalho com as