Imagem 11: Diogo escreve no livro da vida, 2011. Fonte: acervo pessoal.
Em uma parada qualquer, um enxame de garotos invadiu o ônibus.
Vinham carregados de livros e cadernos e bugigangas diversas; e não paravam de falar nem de rir. Falavam todos ao mesmo tempo, aos gritos, empurrando-se, sacudindo-se, e riam de tudo e de nada.
Um senhor encrencou com Andrés Bralich, que era um dos mais ruidosos:
- O que há com você, garoto? Está com a doença do riso?
Uma simples olhada bastava para comprovar que todos os passageiros daquele ônibus já tinham sido submetidos a tratamento, e estavam completamente curados.
O material apostilado
Dentro do ônibus narrado por Galeano (2004) estavam aqueles dois tipos de pessoas: as risonhas e as que haviam feito o tratamento, aquelas sem o riso. Fico pensando onde será que as últimas haviam feito o tratamento? Em casa? Nas praças? Nas escolas? E o que será que Andrés Bralich fez depois que o senhor encrencou com ele? Seria aquele senhor parte da cura do garoto? Ou será que Andrés era parte de um tratamento para reverter o estrago feito naquele senhor? Existe tratamento que reverte o sem riso em risonho?
A depender do ponto de vista, o riso e a seriedade podem incomodar do mesmo modo. Quanto a mim, fico inquieta com a algazarra dos estudantes que não era compartilhada com os demais passageiros. Mas me incomoda, sobretudo, saber que as outras passageiras e os outros passageiros não se juntaram aos estudantes em sua algazarra tamanho foi o tratamento que receberam. Mas, o que este acontecimento narrado por Galeano (2004) tem a ver com o que venho dizendo até então?
Quando penso no tratamento daquelas pessoas que já não riem mais e não se inquietam com isso, lembro o que é ser professora ou professor na escola e no município em que trabalho. Por isso escolhi este conto de Galeano (2004) para abrir este emaranhado de linhas, já que pretendo trazer aqui muitas discussões sobre o que tenho feito com as crianças para continuarmos a rir.
Tenho escrito esta narrativa por diversas vezes e em muitos momentos, porque me parece que isso faz parte do trabalho de uma pesquisadora narrativa ou de um pesquisador narrativo: reescrever, porque quando escrevia surgia outro ponto, porque algo foi pensado de outra maneira, porque o caminho que era certo na escrita, não era mais tão certo e único assim. Este movimento de escrita e reescrita tem sido potente por me mostrar o quanto algumas coisas que eu não havia pensado antes vão se revelando conforme narro e penso sobre o que faço com as crianças em sala de aula.
Por isso, em um primeiro momento quando olhei para o meu inventário de (guar)dados e elaborei algumas perguntas, uma sobre as produções das crianças que me pareciam poucas, outra sobre as práticas de assembleia e a troca de cartas que nem sempre aparecem no meu inventário, e outras sobre as práticas que considero importantes para a construção do coletivo em sala de aula (“por que, mesmo considerando essenciais para ampliar as relações e sentidos na sala de aula, a assembleia e a troca de cartas se fazem presentes apenas nas minhas turmas de 4º ano enquanto que nas turmas de alfabetização elas não acontecem?”; “o que acontece que parece que eu não possibilito uma maior produção por parte
das crianças?” e “por que com algumas turmas eu não guardo ou registro práticas que considero muito relevantes para a constituição deste coletivo? Por que em algumas de minhas turmas não escolhemos coletivamente um nome que nos representasse? Por que em nem todas temos o livro da vida para registrarmos os acontecimentos que passamos?”), pensei que eu poderia tentar respondê-las no mesmo emaranhado, pois, me parecia que todas diziam respeito a algo da minha prática que eu havia deixado de fazer no meio do caminho.
O texto escrito buscando as respostas para este conjunto de perguntas foi apresentado para a minha banca de qualificação que, entre outras coisas, me mostrou que eu tinha (guar)dados que revelavam as produções das crianças, os livros da vida, cartas e assembleias e que poderia ser interessantes olhá-los com mais atenção e não para aquilo que estaria, supostamente, faltando em meu inventário. Então, como escrevi em “Pensando a narrativa-bordado de pesquisa”, venho modificando este texto à medida em que tenho, por diversas linhas bordadas, entendido que os meus (guar)dados têm muito o que me contar nesta pesquisa. Como se eu tivesse entendido que eu não precisava mais pensar em por que as pessoas haviam feito tratamento do riso naquele ônibus de Galeano (2004), mas que eu podia tentar descobrir por que os garotos e, também, Andrés Bralich ainda riam.
Dessa maneira, acredito que preciso contar algumas coisas para que faça sentido tanto as perguntas que surgiram quando inventariei meus (guar)dados, quanto o que venho escrevendo neste texto. Uma das coisas é deixar claro o que considero uma “produção por parte das crianças” para ter estranhado sua falta em meu inventário e revelado este estranhamento em uma das perguntas. Penso que a produção das crianças a que me refiro neste emaranhado de linhas parte não apenas da maneira pela qual as crianças podem se expressar, mas também do processo com que produzem conhecimentos. Volóchinov (2012) defende que contrapalavra é uma oposição à palavra do locutor quando se compreende algo. Entendo, assim, as produções das crianças como prenhes de sentidos para elas, constituintes de contrapalavras daquilo que foi dito, pesquisado e estudado, revelando a produção de conhecimentos em seu processo e não, necessariamente, em acabamento.
Depois disso, para que as leitoras e os leitores entendam um pouco mais do contexto em que sou professora e como isso, acredito, fica marcado na produção das crianças e, por sua vez, no meu inventário de (guar)dados é preciso que eu diga, ainda que mais uma vez, que desde que terminei a faculdade e ingressei na profissão estou e sou professora no mesmo município e
na mesma escola58. Neste ambiente de tantos anos, todas as professoras e todos os professores polivalentes do Ensino Fundamental precisam obrigatoriamente usar o material apostilado59.
Essa presença do material apostilado foi e é encarada por parte das docentes e dos docentes como um avanço, uma fase vencida no desenvolvimento da educação do município. Preciso dizer que esta não é uma opinião da qual compartilho devido a vários fatores que sei que ainda aparecerão nesta narrativa. Nosso ensino é sistematizado pelas editoras das apostilas, nós, professoras e professores, temos, supostamente, apenas que reproduzir o que está dado nas páginas do nosso “livro do professor”60. Elas vêm com sugestões de leitura, com links para atividades online, com o direcionamento que podemos ter em cada uma das atividades, as respostas adequadas, e também o que esperar das crianças. Às estudantes e aos estudantes, cabe a leitura dos textos, uma ou outra discussão e a responder adequadamente às questões que seguem, em sua maioria, tendo apenas uma resposta.
Além dessa premissa, precisamos usar este material de maneira linear a fim de garantir que, caso uma aluna ou um aluno, mude de residência e seja matriculada ou matriculado em outra escola do município, possa acompanhar as mesmas páginas dos livros que estava estudando na antiga escola. Por isso, mais uma vez, supostamente, todas as turmas de um determinado ano estão relativamente pareadas nas páginas das apostilas.
Digo por duas vezes “supostamente”, porque sei que as turmas são diversas, heterogêneas, que cada professora e cada professor têm uma prática docente diferente e, por tudo isso, as classes apresentam tempos, problemas e aventuras diferentes, o que acabam por não possibilitar que todas as páginas planejadas para a semana sejam necessariamente cumpridas por todas as turmas.
Outro ponto importante a ser considerado é que na escola em que sou professora as avaliações elaboradas pelas professoras e pelos professores de uma determinada escola e de um ano são compartilhadas e devem ser aprovadas por todas as professoras e todos os professores deste ano que trabalham juntas e juntos nessa escola. Os conteúdos a serem avaliados, assim como os objetivos das avaliações devem, portanto, ser os mesmos ao mesmo tempo em todas
58 Acredito que é importante lembrar que as experiências e as memórias narradas no “Primeiro emaranhado de
linhas: algumas experiências e algumas memórias” ocorreram em uma outra escola em 2015 quando eu estava acumulando cargo e não nesta escola em que trabalho desde que iniciei minha profissão docente.
59 Nos primeiros anos de docência o material era fornecido por uma editora que também levava o nome e mantinha
uma escola particular de grande renome na cidade de São Paulo, mas desde 2013 temos usado as apostilas de uma editora de livros que tem se especializado em elaborar materiais para escolas públicas e particulares.
60 Escolho aqui deixar o nome tal qual como consta nos materiais apostilados sem fazer a generalização também
no feminino como tenho feito de modo a marcar a escolha de palavras usadas pela editora do livro que não se preocupa em representar as mulheres, as professoras, mesmo que elas sejam a maioria nesta categoria de docência.
as turmas. Acredito que este seja um ponto agravante já que, mais uma vez, uniformiza as crianças de todas as turmas de um mesmo ano presumindo que aprenderam os mesmos conteúdos da mesma maneira e que, por isso, são capazes de responder da mesma forma a todas as questões.
Laurindo (2012) ao pesquisar sobre o uso do material apostilado na escola municipal em que começou a ser coordenadora pedagógica coloca ainda que
no sistema apostilado (...) trata-se de ter tudo organizado e decidido de antemão, de modo a afastar ao máximo os acontecimentos aleatórios da sala de aula em seu dia a dia, controlando para que todos tenham acesso aos mesmos conhecimentos no tempo fixado pelo planejamento de uso de cada apostila. E a adoção de um sistema sempre remete à garantia de sucesso com simplificação do trabalho docente, e de modo a afastar as dificuldades próprias do exercício profissional (p. 113).
Ao ler que o material apostilado impede que os acontecimentos entrem na sala de aula, além de compreender na prática o que isso significa, pois frequentemente as considerações que as crianças trazem daquilo que aprenderam fora da escola ou que contam como curiosidades são, por mim, deixadas à margem das aulas, tal trecho também me fez lembrar de Geraldi (2010) quando defende a aula como acontecimento. A possibilidade de fazer com que as aulas sejam sempre estruturadas a partir de acontecimentos trazidos pelas crianças, movimenta práticas outras de planejamento, organização e defesa de princípios caros para mim na relação ensino- aprendizagem.
Geraldi (2010) discute sobre a relação professora ou professor, aluna ou aluno e conhecimento. É comum encontrar nos corredores da minha escola profissionais que partem da ideia de que a professora ou o professor são as detentoras ou os detentores de todo o conhecimento e que, por isso, devem passá-lo às alunas ou aos alunos. Estas últimas e estes últimos, por sua vez, são consideradas ou considerados como tábulas rasas, como se não tivessem nenhum aprendizado fora da escola, como se fossem apenas depósitos de conteúdos e, dessa maneira, aprenderiam tudo o que foi ensinado, da maneira como foi ensinado.
O autor, entretanto, propõe que a relação entre ensino e aprendizagem seja revista de modo a possibilitar que professora ou professor e aluna ou aluno caminhem juntas e juntos em busca do conhecimento a partir das perguntas que fazem com aquilo que vivem. Com esta proposta as estudantes e os estudantes não são consideradas e considerados desprovidas e desprovidos de experiências e saberes adquiridos fora da escola e não dependem unicamente da professora e do professor ou dos materiais apostilados para aprender. Geraldi (2010) afirma
que esta proposta “demandaria tomar o acontecimento como lugar donde vertem as perguntas” (p. 97). Esse movimento vai na contramão do que faço quando uso o material apostilado.
Neste sentido, ao entender que cada criança vai para a escola cheia de histórias, de narrativas sobre acontecimentos vividos, de saberes aprendidos fora do ambiente escolar, caberia à professora e ao professor tomar esses acontecimentos como ponto de partida para ultrapassar o senso comum do vivido e investigar aquilo que se viveu, de responder as muitas perguntas que surgem a partir daquilo que se viu. Geraldi (2010) coloca que trata-se, então, de pensar o ensino como a produção de conhecimentos que é resultado de novas articulações entre os conhecimentos disponíveis.
A impossibilidade de prever todos os acontecimentos possíveis, movimentando um controle excessivo, leva as editoras a direcionarem todas as atividades, a focar em respostas únicas para as perguntas elaboradas nas páginas dos materiais, que acabam instrumentalizando a professora e o professor para ministrarem uma aula colada nos livros e distante de muito do que as crianças têm para dizer. É como Laurindo (2012) defende:
a voz do manual deixa as outras vozes em surdina: tudo está previsto, nenhum horizonte de possibilidade precisa ser calculado, nenhum risco tateante, nenhuma atividade construída ao acaso dos acontecimentos da própria aula. Enunciações espontâneas e próprias do encontro entre sujeitos precisam ser reconduzidas ao eixo previsto para aquele momento (p. 124).
Percebo que a necessidade das turmas estarem relativamente pareadas nas páginas dos livros e nas avaliações acaba por contribuir ainda mais para manter o acontecimento distante, porque me coloca em uma situação em que não posso deixar outros assuntos invadirem as aulas, já que existe uma programação determinada para o cumprimento dos conteúdos da semana. Isso implica em cobranças e no silenciamento das crianças que, sem entenderem direito serem parte disso, preenchem as diversas páginas previstas.
Com a ideia de socializar os conhecimentos que as crianças já têm sobre um determinado assunto, a cada abertura de unidade, os materiais apostilados que uso atualmente trazem uma ilustração e algumas perguntas sobre o que as crianças acham daquela imagem, que ideias têm dela, com o intuito da professora e do professor saberem os conhecimentos prévios de suas alunas e de seus alunos. A padronização das respostas é também a padronização das perguntas. Que perguntas as crianças podem fazer acerca dos conteúdos dos livros? Ao olhar atentamente para as páginas do material apostilado, no geral, são apenas nesses momentos que
as crianças tem um pouco mais de autonomia para dizer o que sabem sobre o assunto, o que entendem sobre um determinado tema.
Mas o material da professora e do professor é carregado pelas respostas a serem esperadas pelas crianças, como é possível observar na coluna à direita da Imagem 12. Espera-se que as crianças respondam dessa ou daquela maneira, assim, o acontecimento proposto por Geraldi (2010) fica longe, descolado das páginas.
Ao verificar as respostas das crianças nas páginas dos materiais apostilados percebo que esse tipo de material didático tenta uniformizar aquilo que não é homogêneo: os saberes das crianças e a forma como esses saberes são ensinados e, supostamente, aprendidos.
Lembro, então, de Freire (2011) quando afirma que toda prática educativa envolve:
aquele ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, em situação de aprendiz, ensina também, a existência do objeto a ser ensinado e aprendido – a ser reconhecido e conhecido – o conteúdo, afinal. Os métodos com que o sujeito ensinante se aproxima do conteúdo que medeia ao educador ou educadora do educando ou educanda enquanto o ensina ao educando ou educanda que, por sua vez, só o aprende se o apreende, não pode, por isso mesmo, ser puramente transferido do educador ao educando. Simplesmente do educando depositado pelo educador (pp. 150-151).
Quando Freire (2011) coloca que o conteúdo não pode ser transferido da educadora ou do educador para a educanda ou o educando penso que o material apostilado trata a aprendizagem como linear. O conteúdo está nas apostilas, a professora ou o professor segue as
Imagem 12: Abertura de tema do livro de ciências do 2º ano, 2019. Fonte: acervo pessoal.
instruções que constam no “Livro do professor”, a criança aprende e, então, pode partir para outra disciplina, outro conteúdo.
Com perguntas pontuais e com respostas únicas, são raras as questões nos materiais apostilados que não contêm um direcionamento para a professora ou o professor de respostas consideradas corretas. Lembro, então, que no GruBakh discutimos que, segundo Volóchinov (2017) toda produção humana reflete e refrata a realidade. Neste sentido, qual realidade o material apostilado está refletindo e refratando? Quando entendo com Freitas (2012) que “o apostilamento das redes contribui para que o professor fique dependente de materiais didáticos estruturados, retirando dele a qualificação necessária para fazer a adequação metodológica, segundo requer cada aluno” (p. 394), compreendo que ele reflete em mim como um caminho curto em que não preciso, necessariamente, planejar antes de estar em sala de aula todos os dias, ao mesmo tempo em que não me qualifica, não me forma professora. Eu, ainda, refrato (VOLÓCHINOV, 2017) o material apostilado entendendo-o como uma obrigação a ser cumprida, por isso, acabo passando rapidamente por suas páginas com as alunas e os alunos, mas, mesmo que rápido, mesmo sem que eu queira utilizá-lo, ele está lá: refletido em mim e refratado por mim (VOLÓCHINOV, 2017).
As respostas das crianças
Lembro, então, de Tamara, uma ótima aluna que esteve comigo no 4º ano em 2018 e que, nas atividades, sempre se colocava a copiar nas respostas aquilo que já estava escrito no livro, desenvolvendo uma habilidade de encontrar informações explícitas no texto com muita agilidade. Nosso material tem esta prioridade, mas e aquelas informações subjetivas? E as implícitas? E aquelas escritas com as palavras dela? Com este movimento acredito que ela não conseguia entender que aquilo que ela havia escrito com suas próprias palavras, com o seu entendimento do texto podia ser diferente do que eu colocava na lousa ao copiar a resposta do
Imagem 13: Página do livro de ciências do 2º ano, 2019. Fonte: acervo pessoal.
“Livro do professor”, mas que também era uma resposta adequada. Penso que com este ato, Tamara também refletia e refratava (VOLÓCHINOV, 2017) os materiais apostilados. Devia entender que o “Livro do professor” que eu segurava continha as respostas “corretas”, respostas que eram capazes de excluir as suas, respostas que sempre tinham trechos transcritos do texto estudado e, talvez por isso, ela se colocava a encontrar as respostas para as perguntas dos livros tão rapidamente.
Lembro também da primeira vez que a Turma dos Brilhantes em 2013 fez um texto livre61. A atividade rendeu uma pipoca pedagógica62:
Texto livre Um diálogo:
- Ô, professora, no texto livre a gente pode escrever sobre a história dos três porquinhos?
- Ué. Pode, Lô. Se você quiser... - Mas não pode copiar, né?
- Ah, aí não. Eu gostaria que fosse um texto escrito com as suas palavras. - Ah tá. É que o Adriano tá copiando...
Outro diálogo:
- Prô, eu não sei o que escrever.
- Conte uma história, Cristiano. Pode ser algo que aconteceu com você ou uma história inventada...
Muito tempo depois:
- Prô, eu ainda não sei o que escrever.
- Cristiano, pense em alguma coisa muito legal que aconteceu com você e que você quer compartilhar com a turma, algo que você queira contar.
Muito tempo ainda:
- Prô, o Leonardo está escrevendo a história do pica-pau. - Que legal, Cristiano!
- Pode escrever do pica-pau?
- Pode sim. Pode escrever o que você quiser.
61 Mais adiante, neste mesmo emaranhado de linhas, trarei novamente a problemática e os desdobramentos do
texto livre, uma prática proposta por Celèstin Freinet.
62 Novamente, as “pipocas pedagógicas” são breves narrativas do cotidiano escolar. Um olhar mais aprofundado
- Tá bom.
Muito tempo depois, uma linha: “o pica-pau”
- Prô – aos prantos – eu não sei o quê escrever do pica-pau.
Pipoca pedagógica, “Texto livre”, 2013. Fonte: acervo pessoal.
Que autonomia o material apostilado desenvolveu em Adriano e Cristiano? Os dois eram excelentes alunos, sabiam ler e escrever convencionalmente, resolviam seus conflitos quando era necessário, ajudavam todas e todos da turma. Mas por que não conseguiram ir adiante com a proposta do texto livre? Será que eles não tinham o que contar? Ou será que eles