Capítulo 3
Quando a sala de aula ofusca a lupa
O que sabemos e não sabemos sobre estudantes das classes populares?
Se não quero ser leviano e desejo efetivamente ser propositivo com este trabalho e, por conseguinte, se aponto para uma crítica acerca da operação dos sujeitos e dos mecanismos nas instituições pedagógicas, em especial, a escola pública, preciso, antes, dimensionar a que pé se coloca essa crítica. Antes de ilustrar com outras experiências as questões que suscito e que me acompanham na prática docente, perguntome-me se não estou em busca de entender e me apropriar melhor do conceito de compromisso, colocando este em diálogo com a ideias de ausência e grandeza e fraqueza da espontaneidade das classes populares. Dessa forma, como professor-pesquisador, sob os ares da sensibilidade e da atenção, sou provocado a entender novas formas de saber/fazer e – sob a ordem do círculo da potência43 na criação – é com a condição de existência das classes populares e na tentativa de integração com estas que hei de aprender e compreender o quê ou como propor. Mas para falar e elocubrar sobre as ideias que permeiam os conceitos de fraqueza e grandeza da espontaneidade, preciso me perguntar: quem são esses estudantes das classes populares? O que significa ser das classes populares? Que tipo de relações instituídas entre os sujeitos e que tipo de acontecimentos comuns levam esses sujeitos a se identificarem entre si e se reconhecerem como sendo de uma classe? Thompson nos ajuda a pensar nessa questão, posto que, consensualmente, se aceitamos e não questionamos a ideia da existência de classes em nossa sociedade, nos provoca a pensar a partir das suas ideias de experiência e de consciência de classe44. Nos convida a refletir, por exemplo, que se classe é um fenômeno histórico composto por uma multidão de experiências em relação umas com as outras, e em um constante fazer-se e não numa categoria analítica ou estrutural, tanto a escola como lugar ou a exploração como aquilo que se sente, seriam, no caso, materializações destes movimentos de experiência.
Por este motivo, talvez, seja possível pensar que, de forma heterogênea, a consciência de classe transite em espaços que reconhecemos como lugares ancorados à unidade <hegemonia e subalternidade> sem que, necessariamente, os sujeitos que nestes lugares habitam se
43 RANCIÈRE, 2015, págs 34-38.
44 THOMPSON, Edward. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. (A árvore
identifiquem com aqueles com quem convivem diariamente ou até mesmo com o próprio espaço onde se encontram, nos sentidos ético e estético. Assim, apesar de substantivo comum entre os mais diversos sujeitos, penso que a escola não vai proporcionar sentidos partilhados para um menino ou uma menina que, em relação, condicionalmente é/está de fato das/nas classes populares, da mesma forma como proporcionará para um menino ou uma menina que não é/está. Mas haverá algo nestes lugares que os aproxima, seja para deflagrar a diferença que os distancia ou a identidade que os une na busca da superação ou de alguma mudança.
Por parte dos sujeitos afetados, independentemente da classe na qual estão subordinados sob relação, este processo poderia se chamar mediação, escolha, arbitragem, posicionamento etc. Dessa maneira, o volume de movimentos de distanciamento e/ou aproximação dos sujeitos em determinadas instâncias seria já um elemento objetivo e material que poderia nos dar pistas se este ou aquele lugar, se esta ou aquela instiuição está mais a serviço da manutenção das relações que sustentam a condição de hegemonia ou se, diferentemente, está mais serviço da subversão da ordem destas relações – que necessariamente se sustentam pela legitimação de certas determinantes, sejam elas empregadas e mantidas de forma consensual ou à força. Pergunto: se considerarmos que as classes se materializam sob um sistema de relações nas sociedades modernas e, mais, sendo a escola substantivo comum que transita entre elas, quais seriam os elementos concretos das condições existenciais que poderíamos utilizar para identificar se este ou aquele sujeito é/está das/nas classes populares? E, reconhecidos, estabelecidos e aceitos estes elementos materiais de identificação, o que faríamos com isso?
Já há alguns anos, participo de um projeto de pesquisa com o grupo Alfavela/UFF onde temos como mote algumas atividades impetradas nos campos da Alfabetização e das Artes, mais especificamente no campo do Audiovisual, âmbitos estes que tentamos por em diálogo. Em uma primeira oportunidade, este trabalho foi realizado da Escola Municipal Diógenes Ribeiro de Mendonça, localizada na divisa entre os municípios de Niterói e São Gonçalo e, em uma segunda oportunidade, foi realizado na Escola Municipal Bom Retiro, no município de Duque de Caxias, Baixada Fluminense, ambas localizadas no Estado do RJ.
Em síntese, intitulado Imagem, Som e Alfabetização, este projeto organiza-se da seguinte forma: 1º) em um dia na semana, estabelecemos um horário em contraturno escolar para estar com os estudantes (algo em torno de 3 a 4 horas); 2º) estabelecemos uma convenção com as professoras alfabetizadoras, de maneira que estas encaminhem para participar do projeto
apenas os estudantes que apresentam três tipos de problemas com os quais, segundo elas, os profissionais da escola em geral admitem não saber lidar: 1º) dificuldades de aprendizagem; 2º) histórico de violência na escola; e 3º) apatia. Na Diógenes, em Niterói, logo no início das atividades e como cartão de visitas, ouvimos do menino Tales a seguinte frase: só os burros da escola! Há de se convir que, tratado como um problema pela escola, o Tales empregou bem a sua inteligência ao indicar aos colegas e a nós aquilo que a escola poderia pensar deles.
Adiante, organizamos as atividades em quatro momentos que, ao longo das nossas experiências, foram se transformando e misturando: 1º) discussões sobre filmes que abordassem aquilo que nós imaginávamos ser do contexto social dos estudantes – digo imaginávamos, porque a própria pesquisa encarregou-se de jogar por terra nossa arrogância prescritiva; 2º) alfabetização técnica sobre os equipamentos – câmeras, microfones, tripé etc; 3º) criação e elaboração de roteiros; 4º) filmagens como trabalho de campo. Naturalmente, por conta de uma série de fatores que já poderíamos considerar como pistas que fazem referência à questão da condição de existência das classes populares, essa organização cartesiana pensada por nós não tardou a dar lugar a outro tipo de organização menos sistemática que, sob nosso olhar atento – e era tudo que podíamos fazer em face às forças da realidade do cotidiano –, se auto-organizou em alguns dos processos nos direcionando a novos caminhos.
Um desses caminhos levou-nos a realizar as filmagens do trabalho de campo antes da produção e elaboração dos roteiros. Incorporadas em um denso processo, essa correção de fluxo levou-me a algumas experiências importantes para que, então, eu viesse a compreender melhor um conjunto de elementos que incitam a materialidade das condições existenciais daqueles a quem teimamos nomear como integrantes das classes populares. O primeiro lugar foi a Comunidade do Eucalipto, localizada em São Gonçalo, em uma região relativamente não tão distante da escola Diógenes. O segundo lugar foi o Caminho dos Ossos, uma região que fica imediatamente nas costas do complexo da REDUC, em Duque de Caxias, em uma localidade também próxima à escola Bom Retiro.
Metodologicamente, vale observar que, quando estipulamos que a criação e a elaboração dos roteiros viria antes do trabalho de campo das filmagens, imprimimos a crença de que nosso método seria mais do suficiente para que eles, de fato, produzissem efetivamente os textos. Pura ingenuidade. Dos vinte alunos que estavam efetivamente integrados ao projeto, o único
que desenvolveu o trabalho satisfatoriamente sob nosso julgo foi o menino Tales. Mas ele era uma exceção à regra. Pois bem, convencidos de que o trabalho de filmagem de campo teria que vir antes da elaboração dos roteiros, organizamos as crianças em grupos alocados por proximidade de suas moradias e, assim, conseguimos organizar três ou quatro estudantes que iriam fazer as filmagens do trabalho de campo na Comunidade do Eucalipto45, dentre os quais, encontrava-se o menino Erick.
O Erick e seus irmãos Carlinhos e Kiki foram meus alunos em suas respectivas turmas quando eu era professor de Artes na grade regular na Diógenes. Recordo-me que, em sala, os três tinham comportamentos bem distintos: o Erick era um menino mais retraído e tímido que, via de regra, fazia as atividades sem mostrar muito ânimo; Carlinhos era mais arteiro, não fazia nenhuma atividade que eu propunha e tinha mania de entrar debaixo da mesa e ficar latindo como se fosse um cachorro; e a Kiki, um pouco mais nova que os dois, era muito carinhosa, alegre e adorava fazer as atividades, sempre pedindo para ajudar e ser ajudada pelos amigos. Apesar das diferentes personalidades, os três tinham uma coisa em comum: em muitas das vezes, chegavam à escola muito sujos.
No dia das filmagens, marcamos como ponto de encontro a própria escola, no próprio turno de aula. O Erick não compareceu. Os demais estudantes compareceram e, como combinado, partimos para a Comunidade do Eucalipto a fim de realizar nosso trabalho de campo. Ao chegarmos, todos a postos com os equipamentos engatilhados, adentramos o território realizando as entrevistas e colhendo imagens diversas. Qual foi nossa surpresa quando um dos estudantes encontrou o Erick brincando na subida de uma escada e nos chamou: professor, olha o Erick aqui! Ao conversando com o Erick naquele momento, ficamos sabendo que sua mãe não o tinha deixado ir à escola. Na mesma hora, a equipe se entreolhou imaginando algo que já havíamos comentado e suspeitávamos: ele não foi porque estava prevista a filmagem.
De forma espontânea, Márcia – moradora em uma das comunidades próximas da região e uma das nossas bolsistas de Ensino Médio – perguntou ao Erick se poderia conversar com a mãe dele. Ele disse que sim e, subindo a escada – onde não conseguíamos ver exatamente onde findaria –, sumiram ele e nossa bolsista dentre as casas que ficavam no pé do morro. Alguns minutos depois, a bolsista desceu dizendo que a mãe do Erick tinha autorizado a filmagem.
Subimos com os equipamentos empunhados. De fato não chegava a ser uma longa subida, mas tratava-se, sim, da última casa no alto do morro, uma pequena casa de tijolos que, por fora, nos dava sensação de ter, no máximo, uns seis, sete metros quadrados. Não chegamos a entrar na casa, ficamos no quintal misturado com a mata, logo em frente a sua entrada e próximos a uma tela de galinheiro com dois ou três patos e galinhas.
Na breves conversas registradas pelos estudantes junto de nós, professores e bolsistas, todos pudemos observar melhor a realidade daqueles três estudantes, matriculados em uma escola pública, provenientes de uma mesma família e que, apesar de terem personalidades bem distintas, com frequência, tinham em comum o fato de irem sujos para a escola. Para todas as casas da localidade, a questão do saneamento básico devia ser um problema crônico. Para a casa do Erick esse problema devia ser mais grave ainda. Sua mãe nos contou que, por ficar no alto, sua casa demandava de uma bomba para fazer a água subir e que esta bomba consumia muita energia. Não mais de uma vez, a conta de luz veio exorbitante – segundo ela, na época, algo em torno de trezentos reais –, o que naturalmente faria com que a luz fosse cortada. Sem água durante dias, como faziam para cozinhar e se alimentar? Como faziam a higiene?
Era essa parte das condições materiais a partir das quais Erick, Carlinhos e Kiki dirigiam-se com frequência para a Diógenes. As condições materiais nas quais eles tinham que subjugar imediatos anseios sob a necessidade das professoras que precisavam dar a matéria. A pergunta que me faço neste momento é: como a mãe dessas crianças empregava toda sua inteligência para diariamente resolver o problema da questão da conta de luz e, consequentemente, da água? Até que ponto as crianças – e, naturalmente, suas inteligências – eram acionadas para resolver estes graves problemas? O que a escola fazia diariamente para colaborar com suas necessidades e como poderia – observando suas células e dentro de um propósito político, social e econômico – ser catalisadora das demandas desses estudantes reiventando suas necessidades em matéria a ser dada e ampliando seu aparato conceitual em conexão com suas realidades, a fim de transformar suas condições?
Outro estudante que participou da pesquisa, desta vez em Duque de Caxias, chamava-se Lucas. Era um menino negro, magro e alto, com aproximadamente 14 anos, cursando ainda o primeiro segmento do Ensino Fundamental e, segundo relatos das professoras, ainda não estava alfabetizado. Pois bem, no processo fazíamos entrevistas com os estudantes a fim de colher deles qual o lugar eles gostariam de registrar, quem gostariam de filmar, por quê etc.
Naturalmente, por uma questão operacional já experimentada na pesquisa em Niterói, em relação às filmagens de campo, tentávamos organizar os estudantes em pequenos grupos observando as localidades em comum em que eles se predispunham e desejavam filmar. Junto de outro colega, o Lucas escolheu uma localidade denominada por eles como caminho dos ossos. Ainda nessa entrevista, o menino Lucas relatou a nós que, na parte da manhã, tomava conta dos seus irmãos – dois irmãos mais novos, sendo um deles um bebê–, turno este em que sua mãe trabalhava. Relatou também que sua mãe chegava em casa por volta das quinze horas. Como o Lucas tinha que estar na escola às treze horas, indagamos ele para saber como ficava o bebê enquanto a mãe dele não chegava. Ele disse que ficava com o irmão mais novo, sob supervisão da vizinha.
Lucas e outro colega nos levaram ao caminho dos ossos. Essa localidade ficava próxima da escola, algo em torno de quarenta minutos a pé, numa região muito pobre onde não havia asfalto – na rua da escola e na região como um todo também não havia – e onde a nossa imediata impressão foi de absoluta pobreza e precariedade. Como já mencionado anteriormente, essa localidade fica imediatamente atrás do complexo petroquímico da REDUC. Apesar de estar enquadrada dentro do perímetro urbano, particularmente, poderia afirmar sem errar que a localidade nos apresentava um aspecto rural quase que em seu todo. No caminho, pude perceber moradias que se apresentavam como casas em construção, uma igreja da Assembleia de Deus abandonada e uma birosca, onde se vendiam doces, salgados, água, refrigerantes e bebidas alcoólicas. Durante certa parte do percurso, o caminho se mostrou extremamente fétido, reflexo das carniças de animais – cavalos, cabras, cachorros – que davam nome à localidade: caminho dos ossos.
Adiante, nos deparamos com alguns animais que, ainda vivos, pastavam em uma região onde pudemos observar uma placa que nos informava: atenção, dutos enterrados, não escavar. Uma montanha corroída pela erosão vinha logo à frente criando um cenário relativamente bonito e curioso, mas que, muito possivelmente, era reflexo da ação predatória do ser humano naquele espaço. Ao fim, levados pelos estudantes por caminhos tortuosos, fomos ao alto do morro em um grande descampado onde pudemos apreciar, e ao mesmo tempo lamentar, o tamanho da atividade produtiva do homem em absoluta falta de sintonia com a natureza do local. Ficamos nos perguntando como a escola Bom Retiro poderia transformar em matéria dada aquela penosa realidade que o Lucas e seu colega fizeram questão de nos mostrar, numa verdadeira aula.
Particularmente, fiquei pensando que a escola poderia incluir em seus conteúdos discussões e experiências densas que levassem estudantes e professores à construção de conhecimentos fundamentais para o cuidado com a terra e criação de animais, ambos produtores de alimentos para nós, seres humanos. Por conseguinte, ainda que construíssem saberes nessa perspectiva, pensei em como difícil seria aplicá-los efetivamente naquela localidade, haja visto que, ao que tudo consta e pelo que pudemos observar, tratava-se de uma região completamente poluída. Com toda sua inteligência, tive a sensação de que o Lucas quis dizer a nós que a escola não conhecia sua realidade e que, ainda que conhecesse, pouco poderia fazer por ele e por sua família. O Lucas nos deu uma aula, sua narrativa era potência e grandeza, manifestações da espontaneidade com a câmera na mão. Sinais de um giro epistêmico materializado na razão dos iguais46 anunciada por Rancière.
Há de se pensar que é tácita a compreensão dos impactos e do que vem a ser classe popular em uma instituição regulada por valores eurocêntricos em uma sociedade capitalista moderno- colonial. Por exemplo, a nossa escola pública das classes populares, apesar de contar com a maioria de negros, teima em ser regulada pela estética do branco. Na Escola de Teatro Martins Penna – que não tem uma maioria de negros e negras, e esta é uma outra questão –, por exemplo, surgem lampejos de organizações movidas por estudantes e professores alocando a estética negra – música, cena, indumentária, narrativa – a uma condição protagonista. É uma questão de protagonismo, não é uma questão de discriminação. A compreensão do fator discriminatório é tratada como tácita porque, não obstante, em sua maioria, os educadores já estão informados que é politicamente incorreta a discriminação racial. Sabe-se, inclusive, que falamos de crime imprescritível.
Mas, ainda assim, mal sabemos, em primeiro lugar, onde, quando e como essa questão atravessa a todos e a cada um para além de nossa percepção e, em segundo lugar, mal sei eu onde essa questão me atravessa, se é que ela atravessa. Por exemplo, na minha humilde percepção, ainda que respeitando a liberdade de que cada um possa fazer o que bem entender com o seu corpo e com sua vida, fica difícil avançar no debate com uma professora que diz para um estudante que ele não deve discriminar seu colega por causa da cor da sua pele, mas que, ela mesma, se discrimina ao passar uma prancha de alisamento e a tinta loira em seu
cabelo crespo para ficar mais branca. Não é imprecisa a compreensão cognitiva que sua inteligência permite, imprecisa é sua compreensão política. Neste caso em específico, creio, a política é matéria a ser dada. A pergunta então não é a do mestre ignorante de Rancière: como se ensina algo que você não sabe? A pergunta capital é: como se ensina algo que você não sabe sobre si mesmo?
Dentre pistas que remetem às questões que concretamente fazem referência à condição de existência das classes populares, ajustadas como elemento pulsante da criatividade e, por consequência, da produção de seus saberes, uma delas, a meu ver, mais do que dada, é o fato de que vivem dentro de uma esfera material de pobreza ou miséria. Essa situação imerge o ser humano a uma condição cruel de ter de lutar a todo tempo pela sua sobrevivência e dos seus entes, naturalmente, o que o coloca sob necessidade premente de estar incluso em algum modo de trabalho ou extração de imediato. Em regra, a fração do modo de trabalho que abre portas para ele é um lugar que tende a explorar sua força de trabalho e seu tempo de experiência ao máximo, observando os limites da máquina do seu corpo, tal qual a chaga violenta do colonialista sobre o espírito do colonizado que se rebela, revelado a nós por Aimé Césaire47. Neste caso, vale pensar que não é sua dignidade que está em jogo, a dignidade viria em um momento que se daria após à consolidação da ideia de sobrevivência. Mas, para além, não sendo sequer contemplado por qualquer fração do chamado mundo do trabalho formal, e tendo que reinventar diariamente a labuta para garantir a sobrevivência, poderíamos dizer que este sujeito estaria em outro estágio, um estágio de clemência.
Se lançarmos um olhar atento às regiões mais pobres e miseráveis próximas das localidades onde vivemos, perceberemos que, fora do círculo do trabalho, há dois tipos de atividades que comumente tomam os tempos e as forças dos sujeitos com grande influência: igrejas e biroscas48. De alguma forma, podemos pensar que, sob propósitos diferentes, ambas