PERCURSOS E REFLEXÕES DE UM PROFESSOR-PESQUISADOR NAS ARTES
Capítulo 2
Manel, Chiquinho e Cachorrão
Entre ruas, cruzamentos, pedintes e esmolas
Em um dos cruzamentos em que trabalhei, conheci dois meninos que, na época, deviam ter entre dez, onze anos de idade. Entre si, nomeavam-se Manel e Chiquinho, chegavam uniformizados vindos de uma escola pública próxima e me faziam companhia, eu com meus malabares, eles com seus limões. No mesmo cruzamento, eu ficava em um semáforo e eles em outro e, no tempo do descanso, trocávamos ideias sobre assuntos aleatórios. Em alguns desses intervalos, os dois costumavam correr para comprar um lanche – às vezes no McDonalds próximo, às vezes na lanchonete que ficava no fim da quadra. Ao fim da tarde, os dois se despediam para ir ao encontro da mãe do Manel, uma jovem mulher que trabalhava em um supermercado perto do cruzamento. Em uma dessas ocasiões, recordo-me, vi e ouvi o Manel discutindo com o Chiquinho, afirmando que não ia comprar mais nada porque aquele dinheiro era para ajudar sua mãe em casa.
Vez por outra perguntava a eles como estavam se saindo na escola, alguma coisa me dizia que era importante estarem na escola. Fazendo as contas amiúde, pude perceber que o dinheiro que cada um deles fazia no sinal era bem mais, talvez quase o dobro do salário mínimo que a mãe do Manel provavelmente devia ganhar no supermercado. Não sei dizer se eles tinham essa noção e, economicamente, sei que este fato em si é absolutamente irrelevante como vantagem, pois, sabe-se, apesar de proporcionar maior renda imediata, devido a total informalidade, o expediente no cruzamento de trânsito não prescreve qualquer tipo de direito, seguro ou benefício trabalhista. Porém, tentando me colocar no lugar do pensamento deles, em um esforço de imaginação muito frágil, mas considerando espectros como o imediatismo imposto às crianças pelos cantos da ansiedade – e aos mais pobres pela mão pesada da vida –, tentava refletir segundo aquilo que meu mapa de realidade27 permitia-me perceber, em um esforço que misturava um possível verossímil com certa dose de expectativa. Me perguntava a todo momento de que forma os laboratórios da escola poderiam competir com aquele universo absolutamente material de experiências? Ou, ainda, me perguntava por que aqueles meninos estariam estimulados a estar e se manter no cotidiano da escola, haja vista que as realizações
de muitos de seus desejos imediatos eram concretizadas a partir das suas respectivas forças de trabalho, sustentadas pela brincadeira/trabalho no sinal.
É importante que se diga que, na época, minha mais forte referência de escola dava-se na realidade das escolas confessionais e particulares das elites e classe média da minha cidade, entidades onde estudei e onde minha memória de estudante me permitia transitar. As escolas públicas ainda não eram referência para mim na ocasião. Acredito que este parênteses seja importante, pois a referência da escola privada no imaginário senso comum é, em muitas das vezes, a de uma instituição completa e capaz, supostamente oposta a ideia de uma escola pública encarada como sucateada e ineficiente. Ainda assim, envolto nesse pré-conceito referencial, imaginava a escola como um lugar de ação recorrentemente menos dinâmico e sedutor do que o lugar de ação dos cruzamentos de sinais de trânsito e, consequentemente, imaginava que devia ser difícil para o professor ou à professora seduzirem aqueles meninos.
A meu ver, quando Fanon afirma que "entre o explorado e o poder interpõe-se uma multidão de professores de moral, de conselheiros e de 'desorientadores'"28, ele está tratando de um modus operandis que sustenta toda uma lógica de conveniência de uma ordem social, já apresentada no pessimismo de Jacques Jacotot, onde subentende-se a ideia de uma escola supostamente transformadora e que se faz possível através da propagação da importância de valores como esforço, mérito e capacidade, baseados, todavia, na desigualdade dos sujeitos como premissa. O desorientador a que se refere Fanon dialoga intimamente com o mestre explicador do velho29 método de Rancière, quando este último se posiciona como artífice de manutenção das distâncias, delimitando aquilo que é possível saber, onde, quando etc.
A meu ver, isto nada corresponde à importância do aparato conceitual ou do nexo explicador, que são questões relevantes quando postas em diálogo, desequilibrando-se cada qual nos exageros das suas verdades próprias. Travestidas de programas ou currículos, essas delimitações seriam morais e, por vezes, cientificamente apresentadas e propagadas pela sociedade como um paradigma a ser mantido/enfrentado, servindo à manutenção de um discurso que, na minha modesta opinião, funciona como uma grande falácia. Apresentadas como solução e vendendo a ideia de transformação social – mas visando no fim das contas a manutenção velada das condições de privilégio e padrões de vida dos sujeitos no combinado
28 FANON, 1968, pág 28.
da ordem da sociedade capitalista moderno-colonial –, as escolas – privadas ou públicas, completas ou sucateadas, capazes ou ineficientes – naturalmente cumprem seus respectivos papéis. Acontece que Manel e Chiquinho, representantes de um certo lumpemproletariat30, de forma sagaz, transformam o cruzamento de trânsito em lugar de saber/fazer e, de forma espontânea, vão além da escola. Mas e esta? O que faz com isso? Seria possível dialogar com essa experiência dos meninos? Seria possível dialogar com essa potência comprovadamente demonstrada na prática? Como provocaríamos a consolidação de suas relações com todo um aparato conceitual necessário a partir dessas experiências?
Considerando a necessidade de sobrevivência como um elemento pulsante da condição existencial das classes populares, é possível pensar em uma escola pública que não esteja a todo momento fazendo referência imediata e concreta ao mundo do trabalho? Pensar numa escola que contribua efetivamente com a formação técnica para o trabalho não é, de certa forma, potencializar as classes populares? Mas basta apenas vincular a escola ao efetivo mundo do trabalho, ampliando a formação técnica sem questionar as relações de exploração e sem desvelar o aparato conceitual sobre o qual estas relações estão amparadas?
Posto que estejamos convencidos que esta seja uma premissa para ensinar e aprender com as classes populares e, para além, que se tratam de operações concretas, pergunto: como trabalhar, a partir destas operações, o aparato conceitual dos saberes que vão permitir a devida abstração para o aprofundamento da emancipação intelectual? Como valorar determinadas experiências de saber e fazer que estão necessariamente relacionadas ao mundo do trabalho mas que, diferente do que estamos acostumados a ver, são construídas tendo a solidariedade e não a exploração como base de relação entre os sujeitos? Até que medida a solidariedade – ou a falta dela – não é um valor (ou um saber) que se consolida por necessidade de sobrevivência das classes populares? Em que pé a condição de violência e a autodestruição31, comum no comportamento das classes populares, em contrapeso a prática da solidariedade, interfere, acelera ou retarda a possibilidade de desenvolvimento deste aparato conceitual? Neste sentido, sob a perspectiva da moral construída sob os valores disseminados nos âmbitos das elites e da classe média, como trataríamos a ideia do trabalho infantil, por exemplo? Em tempo: nesta tese, vamos abordar a memória e o cotidiano de uma
30 FANON, 1968, págs 6; 93, grifo do autor.
31 Este conceito vem sendo debatido e amadurecido junto ao profº. drº. Rodrigo Torquato da Silva nos encontros
escola pública de teatro. Não é incomum vermos crianças trabalhando nas nossas telenovelas. Moralmente, qual seria a diferença deste trabalho na televisão para o trabalho realizado por Manel e Chiquinho no cruzamento de trânsito?
Pensar construção, desenvolvimento e, principalmente, valoração de saberes diversos sob uma base de relação solidária e não de exploração entre os sujeitos me faz cada vez mais desconfiar de um discurso assujeitado que trata a escola, especialmente um tipo específico de escola pública – que chamo aqui de escola pública das classes populares –, como um lugar que inevitavelmente levará o estudante esforçado a uma condição de vida melhor. Isto porque, em regra, a fim de reproduzir as condições de privilêgio e valores hegemônicos da nossa sociedade, por mais que se venda a ideia do contrário, as escolas públicas que conhecemos estão acostumadas a valorar as ações dos sujeitos tendo a hierarquia e não a anarquia como estrutura de relação social, a moral e não a ética como código de conduta entre os sujeitos que agem.
Neste caso, no que se refere às classes populares – e a fim de buscar beneficiá-las de alguma maneira –, vale denunciar que o quadro é extremamente problemático, tendo em vista que, de forma frequente, nem a estrutura de relação e nem a conduta moral operam em sintonia com a manifestação de seus hábitos, costumes estes que, tantas vezes, operam sob os impulsos e as urgências da espontaneidade. Cabe perguntar: como podemos compreender melhor as culturas das classes populares? Dentro das escolas ou nas universidades, nos cursos de formação, que práticas precisamos desenvolver para possibilitar que professoras e professores possam sintonizar suas ações propositivas tendo um raio de ação em diálogo com uma cultura local – valorização de saberes e práticas – sem perder a perspectiva potente do reconhecimento e da articulação de uma possível e hegemônica cultura dita universal – valorização de determinadas formas de fazer ciência, de todo um conjunto de aparatos conceituais, de determinadas dinâmicas de processos regulatórios ou da valoração de um aglomerado de títulos? De que maneira poderíamos organizar as estruturas de relação e os códigos de conduta nas escolas a fim de potencializar saberes diversos? Essas são algumas das questões que me atravessam como professor em minha prática docente e que são alçadas em minhas reflexões quando relembro dos meninos Manel e Chiquinho.
Outro menino com quem tive contato e muito aprendi na minha formação na rua chamava-se Cachorrão. Também o conheci trabalhando em um cruzamento de trânsito, em um dito bairro
nobre da cidade onde morava. Diferente do Manel e do Chiquinho, Cachorrão não jogava limões pro alto. Seu curso no sinal resumia-se a pedir dinheiro apenas. Particularmente, na ocasião, algo me levava a compreender que a ação de pedir dinheiro no sinal estava amparada por uma espécie de acordo social bem instituído e resguardado pela culpa cristã das elites e da classe média. Era um forte hábito dos motoristas dar dinheiro nos cruzamentos de sinais de trânsito, muitos deles, inclusive, já deixavam separadas alguns trocados em porta-moedas à espera de uma cara triste ou de um espírito guerreiro. No meu ponto de vista, o acordo era tácito e funcionava mediante algumas prerrogativas das duas partes, entre as quais não estava implícito qualquer tipo de ameaça, de ambos os lados.
Por este motivo, surpreendeu-me a tática utilizada pelo menino Cachorrão. Em uma cena perceptivelmente ensaiada – e que se repetia a cada ciclo de um dos sinais do cruzamento – Cachorrão aproximava-se da porta da motorista – que, geralmente, ou já estava com o vidro fechado ou em movimento de fechar – e, sem qulaquer contato verbal, partia para a comunicação não-verbal: colava o rosto no vidro, fazia o gesto de me dá um dinheiro aí com a mão, fazia cena de que estava com fome passando a mão na barriga e só descolava da porta quando a motorista abaixava o vidro e lhe dava um trocado. Digo a motorista porque, quase que em regra, sua interlocução dava-se com mulheres, o que, a meu ver, não era obra do acaso e, sim, um movimento pensado de forma premeditada. Manipulação das circunstâcias, sujeitos e materiais, alguns dirão que se trata de um tipo de doutrina: a ciência da sobrevivência.
Ele repetia essa ação muitas vezes, minuciosamente da mesma maneira, e, via de regra, saía com um saldo positivo. Provavelmente, sua indução através do exercício de tentativa e erro o levou a um sistema lógico, semelhante ao que construí com meu número de malabares nos cruzamentos onde trabalhava. A fim de ampliar nossas respectivas receitas financeiras, eu criei meu método, ele criou o dele. Assim como eu, em alguns momentos, ele parava para beber água e descansar e, neste meio tempo, também trocávamos ideias sobre assuntos aleatórios. O Cachorrão tinha um olhar curioso que parecia não descansar quando conversava comigo. Ele perguntava se eu tinha construído o jogo de malabares, perguntava como fazia, pedia pra jogar, jogava, perguntava qual era o nome da borracha que envolvia a madeira, como fazia para o centro do bastão ficar mais fino que as pontas etc. Assim, não deve ter ser uma grande surpresa para mim quando, alguns meses depois, encontrei com ele em um sinal próximo de minha casa, fazendo um número muito parecido com o meu, com o mesmo tipo
de malabares, com a cara pintada de palhaço, dando um grande sorriso ao fim de cada apresentação.
Pelas breves conversas que tivemos, pude colher a informação de que não frequentava à escola e que estava na rua vivendo e aprendendo, como uma vez me disse. No tocante aos caminhos escolhidos por ele para sobreviver e viver da melhor forma nos espaçostempos que lhe eram permitidos, chamou-me a atenção dois de seus movimentos: o primeiro foi sua capacidade de construir um método, um sistema ou uma fórmula que, de forma perspicaz, ele repetia a cada ciclo no cruzamento de trânsito sob uma performance que o levava a cumprir bem uma lição, corrigir e confirmar o resultado, sendo ao mesmo tempo o estudante e o mestre; o segundo foi o movimento de se apropriar da estética da minha prática após, provavelmente, observar e perceber que, nos cruzamentos, esta era mais rentável e – por que não? – menos arriscada que a sua. Em um ou outro caso, aprendendo fora da escola – ou fora do lugar onde o senso comum de grande parte da nossa sociedade entende que é o ambiente onde a criança deve aprender –, ele pode assimilar que poderia ser mais32, melhorar sua vida escolhendo um caminho, depois outro diferente, mas ambos igualmente integrais na sua relação com a possibilidade de tentativa e erro, simplesmente pelo fato de não existir uma instituição reguladora, materializada muitas vezes na figura de um professor ou uma professora que é juiz daquilo que se pode ou não aprender, e que regula como se pode ou não mostrar aquilo que aprendeu.
Observando esse movimento praticante, há de se convir que, matéria escolar ou não, o menino Cachorrão aprendeu importantes conteúdos e os aplicou no intervalo de tempo entre os dois encontros que teve comigo nos cruzamentos de trânsito. O tempo cronológico observado no desenvolvimento do seu aprendizado ou, se preferirmos, o seu tempo de experiência não foi imposto de cima para baixo, nem organizado de fora para dentro em um acontecimento orquestrado por uma pessoa colocada entre sua inteligência e a inteligência da performance, com todos os seus elementos, onde, naturalmente, estava incluso o jogo de malabares. Nem tampouco o tempo de experiência havia sido imposto e regulado por uma instituição legitimada pela sociedade a ser lugar de aprender e ensinar. Aquele fenômeno imbricado na comprovação de um saber deu-se sinestesicamente de baixo pra cima ou de dentro pra fora, a partir da sua premente necessidade de ter e ser, da sua atenção33 em um espaçotempo onde,
32 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. Págs 101-106, grifo do autor. 33 Ver a noção expressa em um animal atento em RANCIÈRE, 2015, págs 77-83.
supostamente, o menino Cachorrão estava fora do lugar em que deveria estar. Naturalmente, sem provocação, essa assertiva poderia vir a se tornar um axioma para mim a partir de então, pois é a visão que me cabe como um agente de regulação do processo de construção de conhecimento do menino Cachorrão, é aquilo que eu vi acontecer: ciência da educação. Até então, minha arrogância e ingenuidade não me permitiram observar a mesma situação sob outro aspecto. Necessário, então, faz-se um giro epistêmico.
Minha relação com o menino Cachorrão ilustra simbolicamente um fato que suspende lógicas atravessando subjetividades e instituições. Nesta relação, encontra-se arraigada em mim a ideia de que, apresentadas como conhecimentos superiores, minhas formas de saber/fazer podem e devem ser apropriadas pelo menino Cachorrão e, mais do que isso, só podem ser traduzidas e avaliadas por mim ou por alguém que, assim como eu, seja portador de um título social: professor, mestre, catedrático, orientador, instrutor, docente etc. Há tantos nomes para executarmos a separação entre aquele que ignora e aquele que tudo sabe. O que eu não consigo enxergar e aceitar é que a transformação do espaço do cruzamento de sinais de trânsito e seu uso como um espaço de trabalho e geração de renda não foi obra da minha criação. A percepção do potencial, mais a adaptação de determinadas atividades produtivas ao curso de seu tempo, o estabelecimento das práticas e a consolidação dos hábitos na relação entre as classes, tudo isso é produto da criação do menino Cachorrão e da posição que de forma frequente ele simboliza nas suas relações de classe, na sua relação comigo e que eu, de forma preconceituosa e arrogante, chamarei de classes populares.
Particularmente, creio, quando não pode ser encarada como parte do conteúdo a ser aprendido e apreendido – como, por exemplo, aprender a fazer uma prova, ou seja, organizar as ideias na cabeça e, em seguida, no papel, em um prazo específico e delimitado –, a relação de percepção de tempo não regulado é algo que pode potencializar nossa capacidade de construção de conhecimentos. Ao que me parece, essa questão parece ter muito a ver com aquilo que Benjamim chama de experiência. Nos diz ele que as "ações da experiência estão em baixa" e ilustra sua fala apontando para a impossibilidade de comunicação por parte dos ex-combatentes na guerra de trincheiras, dos impactados economicamente pela inflação, dos flagelados pela experência do corpo na guerra e da ética dos governantes, afirmando que "nunca houve experiências mais radicalmente desmoralizadas"34.
34 BENJAMIM. Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São
O que Benjamim me leva a pensar é que a pobreza da relação de experiência se dá exatamente onde o sujeito da experiência não quer estar. Está exatamente na falta de atenção, denunciada por Rancière. Não é difícil transpor essa relação para o espaçostempos escolares, ainda mais quando nos forçamos a relacionar as ideias de tempo e experiência em movimentos aprendizes convergentes. Como explicar, por exemplo, por parte dos estudantes, a percepção recorrente da passagem do tempo cronológico em algumas aulas que nos impactam de formas absolutamente diferentes e opostas. Não é incomum ouvirmos a fala e essa aula que não acaba... e, para uma outra aula com o mesmo tempo cronológico, ouvirmos a frase mas já acabou? Quem sente e percebe a passagem do tempo é o sujeito e o que impacta essa percepção seria exatamente a identificação e a frequência de conexão dele com a experiência em si.
Mas pensando escola, como seria, por exemplo, a operação de currículos que partissem dessa ideia de experiência? Se haveria turmas, como ordená-las? Como se daria a organização dos espaçostempos se partíssemos da ideia de que o sujeito da experiência é de uma ordem que dialoga com uma produção artesanal e não fabril? Como o caráter mecânico, rotineiro e fragmentário da produção industrial, manifestação concreta do sistema capitalista, interfere no nosso consumo de tempo e, mais, como impacta nossas experiências na nossa relação com os saberes dentro e fora das escolas? Essa é uma das questões que me movem profundamente ao pensar a prática docente na Escola de Teatro Martins Penna, pois, veremos adiante, por ser uma escola com finalidade específica e com algumas práticas não tão comuns, acaba por alinhar tempos e espaços de maneira inusual e curiosa. A excentricidade desta organização, por vezes, me parece não refletir muito bem alguns sentidos lógicos, conquanto, como se trata