Performances Narrativas

Esta pesquisa está inserida no campo Indisciplinar da LA, focando os estudos de narrativas e suas relações com eventos de memória social, conforme sinalizado anteriormente. Esta seção, especificamente, desenvolve-se a partir dos estudos da narrativa, que já foram o foco de pesquisas de algumas áreas, mais precisamente a Literatura e a Antropologia. A partir de pressupostos teóricos como o da virada

linguística e o da virada performativa, nas últimas décadas, a procura pela narrativa como metodologia de pesquisa qualitativa cresceu muito dentro das ciências sociais (BASTOS e BIAR, 2015). Threadgold (2005) explica que, antes disso, as narrativas eram abordadas como sendo apenas ficção e, por isso, sendo de certa forma negada em vários aspectos e, até mesmo, sendo silenciada por discursos mais poderosos cientificamente. Nesse segmento, Kim (2016) expõe que, desenvolvida sob os alicerces de pesquisas qualitativas, a investigação narrativa com seus métodos de trabalho, abordagens próprias e estratégias de coleta e de análise, bem como por seu caráter interdisciplinar, tornou-se uma verdadeira área do conhecimento.

Nesse sentido, Thornborrow e Coates (2005) argumentam que houve uma virada narrativa, já que a abordagem desses estudos não pertencia à uma disciplina específica. Essa mudança, segundo as autoras, veio da compreensão da importância das narrativas para a vida humana social. Então, como muitas disciplinas têm trabalhado com as narrativas, cada uma tem conferido uma forma de abordagem própria, a partir de determinadas teorizações e variados modelos de análise. Ainda de acordo com as autoras, as narrativas são centrais para as identidades sociais e culturais. Nesse sentido de construção do eu e entendendo o narrar como uma ação, destaca-se o caráter performativo das narrativas. Kim (2016) explica que a investigação narrativa é, atualmente, estendida ao estudo dos fenômenos sociais e humanos e que se vive na era da performance.

O ato de narrar histórias é uma prática comum a todos os indivíduos, que narram o tempo todo, acerca de suas vidas, suas memórias, suas experiências vividas recentemente, sobre a vida dos outros, ao dar opiniões ou ao fazer fofoca. Conforme aponta Kim (2016), narrar é uma das poucas características do ser humano tida como uma característica essencial da vida e também como uma habilidade básica de expressão humana. Melo e Moita Lopes (2014) comentam que as pessoas estão habituadas a narrar desde cedo, seja contando, ouvindo ou lendo histórias. E é, através dessas histórias que, conforme dizem os autores, as pessoas relatam sobre os fatos corriqueiros tanto pessoalmente quanto por meio de ligações ou da internet. Ainda acerca disso, Fabrício e Moita Lopes (2002) explicam que contar histórias é um modo cultural privilegiado profundamente interligado ao processo de criação e de projeção dos sentidos e dos significados da vida social.

Essa habilidade de contar histórias é, então, ligada ao conhecimento de mundo que as pessoas possuem.

Nessas circunstâncias de virada narrativa, Threadgold (2005) e Freitas e Moita Lopes (2017) evidenciam as mudanças que ocorreram pelo entendimento de que as investigações narrativas passam então a ser concebidas pela perspectiva performática. Segundo eles, tais transformações vêm através da compreensão de que, a todo momento, os indivíduos estão em performances narrativas, para, dessa forma, atribuir sentido as suas experiências de vida, às suas memórias e constituírem suas identidades nas interações sociais. Nesse contexto, Bruner (2004) sugere uma visão construcionista da narrativa, pois, segundo ele, as histórias que são contadas não são exatamente uma realidade, mas uma construção realizada pelas pessoas. Ainda de acordo com o autor, a autobiografia, seja narrada formal ou informalmente, também deveria ser vista como um dos procedimentos do fazer a vida social no mundo, visto que as pessoas se constroem socialmente por meio de suas biografias, que usam para contar de si aos outros.

Como o ato de narrar é uma ação, pois se narra para construir e dar sentidos à vida social, compreende-se que é por meio das narrativas que, em todos os momentos, as pessoas se constituem em suas performances identitárias (KIM, 2016).Sobre isso, Bauman e Briggs (2006) expõem que a performance permite uma reflexão de ordem comunicativa, já que uma performance pode possuir ligação com inúmeros modos de comunicação, como por exemplo, a rememoração, as críticas, as negociações, ou seja, através de narrativas. Cabe então, ressaltar o caráter performativo das narrativas. Peterson e Langellier (2006) destacam que a virada performativa enfatiza a narrativa inserida nas práticas interacionais de comunicação e influenciada pelas esferas discursivas. Os autores ainda retomam o trabalho de Austin (1990), de quem parte a ideia de que, ao dizer algo, faz-se algo e que se destaca a partir do entendimento de virada performativa.

Peterson e Langellier (2006), ao referenciarem Butler (1990), expõem ainda a ideia de que a narrativa não é uma simples competência comunicativa, mas é performativa à medida que constrói e produz algo a que se refere; como no ato de contar histórias de vida, em que os indivíduos performam suas experiências e, assim, produzem suas identidades. As performances então são únicas e, segundo Bauman (1986), cada uma terá características emergentes, dependendo das

circunstâncias da ação narrativa. Nesse sentido, ainda se sublinha que as narrativas dos docentes entrevistados foram produzidas e performadas no aqui e no agora do momento em que colaboraram com a pesquisa, bem como seus discursos são relacionados ao contexto social daquele momento, podendo estar articulados a diversos discursos disponíveis a eles no mundo social.

Compreendendo que, para falar sobre si, uma pessoa conta uma história, Linde (1993) sugere que as pessoas se situam no mundo pelas suas histórias de vida, por isso, uma interação social requer uma história com coerência e que possa ser aceita pela audiência. Nesse sentido, ainda que o conceito do processo de narrar, definido por Kim (2016) e já mencionado, seja importante, Charlotte Linde conceitua as chamadas histórias de vida ou autobiografias. Segundo a autora, uma história de vida equivale a todas as histórias que a compõem, incluindo todas as unidades discursivas e suas conexões. Daí tem-se a ideia de uma história de vida ser modificável, pois isso dependeria, além dos discursos disponíveis a cada momento de narrar de cada indivíduo, do contexto em que estão situados e da interlocução (BOSI, 1994). Além disso, nas ideias da autora, as histórias de vida precisam atender a dois critérios específicos.

O primeiro critério levantado pela autora compreende que as histórias de vida devem dizer algo sobre o narrador especificamente, e não apenas trazer uma narração sobre o mundo em geral, o que, de qualquer forma, seria uma narrativa. Já o segundo ponto, trata do entendimento de que as narrativas precisam ser recontadas ao longo da vida. Esse critério, pode ser abordado pela ideia de que as performances ganham força pela repetição durante uma interação, como a entrevista narrativa por exemplo, conforme expõe Pennycook (2007). Essa posição sobre as ideias de Linde (1993), em relação à repetição, é sugerida por Silva (2011). As considerações sobre histórias de vida da autora correspondem às teorizações sobre performance narrativa e, também, de posicionamento, que são desenvolvidas nesta seção. Ademais, os termos histórias de vida, autobiografia, narrativas de vida e narrativas de experiência de vida são tratados como sinônimos nesta dissertação.

Nas pesquisas em LA, a investigação narrativa teve uma guinada há alguns anos, sendo essa, atualmente, uma forma de trabalho muito recorrente. Por outro lado, as pesquisas na área de Educação já utilizam as narrativas em primeira pessoa como fonte de trabalho há muito tempo (PASSEGGI, NASCIMENTO e

OLIVEIRA, 2016). No sentido social de construção narrativa, Passeggi (2010), além de denominar as autobiografias como um modo em que o sujeito se coloca no centro da narrativa, argumenta que o ato de narrar é algo humano e biografar uma ação civilizatória. Assim, ela explica que esse processo é marcado pela cultura e está permeado de relações de poder. A autora ainda coloca que um dos objetivos de fazer pesquisa autobiográfica é o de investigar as relações entre linguagem, práxis social e pensamento, em uma interação com o outro. Em suma, segundo ela, a análise dos dados visa compreender de que formas os indivíduos atribuem sentidos ao eu, às suas histórias e suas relações com os outros.

Outras características importantes das narrativas de vida são, segundo Linde (1993), projetar uma certa coerência sobre a história e sobre as identidades, bem como o reivindicar pertencimento a um grupo específico. Esse aspecto foi constatado algumas vezes nas narrativas dos professores entrevistados, em dois sentidos específicos. O primeiro desses, compreende-se por ser o ato de inserir um personagem no sentido testemunhal, que reivindica uma verdade que poderia ser comprovada por alguém próximo a eles. Esse aspecto é melhor desenvolvido adiante, quando se disserta na relação entre narradores e audiência. O segundo, como mencionado pela autora, nota-se quando os professores se constroem de forma coletiva, contando eventos em que as ações realizadas não eram somente deles.

Um excerto que exemplifica as ideias discorridas acima é narrado por professor Chico, quando ele expõe sobre as proibições que teve sobre o trabalho educacional que realizava com outros professores: “a gente teve então uma série de ações bloqueadas quer dizer o trabalho educacional feito naquela época por mim e por uma série de outras pessoas professores que ficaram sendo quase fundadores da Universidade”. Outro exemplo que evidencia, explicitamente, a reivindicação de pertencimento a um grupo se refere ao momento em que professora Olga conta sobre suas práticas docentes, que envolviam a interdisciplinaridade: “[...] tinha sido transferida assim a reveria e/ eu e a outra amiga minha que trabalhava comigo/ então desmantelavam os grupos/ que trabalhávamos já naquela época com interdisciplinaridade”.

Como as narrativas dos professores contemplam as suas histórias de vida profissional, acredita-se que a ideia de pertencimento a um grupo é comum aos docentes, principalmente, quando contam sobre a rotina de trabalho. No sentido de construção das identidades profissionais, Rollemberg (2003) explica que essas são variáveis de acordo com o status da profissão tanto a ideia social que se tem sobre, por exemplo, a docência, quanto ao status que se dá pela relação entre entrevistador e entrevistados. Assim, sobre as entrevistas narrativas realizadas, entendendo-se que, como o pesquisador era um professor em formação e, tendo aos indivíduos sido solicitado contar sobre suas trajetórias profissionais, eles narram muitas informações sobre sua vida profissional, que seria, de certo modo, “esperadas” pelo entrevistador. Ainda assim, as narrativas analisadas indicam as particularidades de cada performance identitária.

Rollemberg (2003) ainda retoma Linde (1993) para explicar que, quanto mais os sujeitos relatam suas práticas, isso acarreta uma satisfação para o narrador, já que sua história é enriquecida de lembranças. Nesse sentido, como já comentado, quanto mais um sujeito repete suas performances, essas ganham força (PENNYCOOK, 2007). Freitas e Moita Lopes (2017) complementam a ideia de repetição, ao tomarem as ideias de Derrida, expondo que a “sua repetição pode ser compreendida como construindo substância para processos ficcionais de identificação” (p. 308). Então, nesse processo de repetições, os significados podem ainda ser revistos e alterados. Por fim, Linde (1993) traz a ideia que, em uma narrativa que envolve a vida profissional, os sujeitos fazem repetições, como ocorre nas entrevistas analisadas, para justificar suas escolhas e o quanto isso representa para suas vidas. Embora as repetições ocorridas possam ser observadas no capítulo específico das análises, cabe ressaltar a predicação que Olga faz sobre sua escolha profissional, ao dizer que é “uma paixão dar aula/ não tem outra coisa outra profissão mais bonita/ não existe/ é formar pessoas/ é/ não é informar”.

Dentro das muitas características das narrativas, Mishler (2002) investiga os aspectos temporais, argumentando sobre duas abordagens relacionadas às funções do tempo, que são o tempo narrado e o tempo narrativo. O primeiro remete ao tempo dos eventos ocorridos e que estão sendo contados; o segundo se refere ao momento que a narrativa é construída, ou seja, o momento em que é proferida pelo seu narrador. O tempo narrativo transcende o tempo cronológico dos eventos

narrados e é construído, também, no processo de narrar. O autor, assim como Bruner (2004), trata a narrativa como uma forma de construção e constituição da realidade. Nesse sentido, Bastos e Biar (2015) complementam essas ideias, expondo que as narrativas não objetivam informar uma realidade concreta, mas dispõem de funções complexas e habituais relacionadas às experiências diárias, à construção da sociabilidade e à constituição dos sentidos da vida no mundo social. Cabe fazer uma colocação sobre o evento narrado e sobre o evento narrativo, que são, respectivamente, qualquer acontecimento ou história que um narrador conte, e a construção de tudo que é contado na interação (BAUMAN, 1986). Por isso, em relação aos tempos narrado e narrativo mencionados, utilizam-se os termos evento narrado ou eventos narrados e evento narrativo, respectivamente, para designar as recordações passadas que são reconstruídas e performadas em um determinado momento, como uma situação de entrevista.

Ainda nas considerações de Mishler (2002) sobre o tempo da narrativa, o autor explica que o narrador possui um certo conhecimento do final de sua história, pois ele já a vivenciou. Nesse sentido, um indivíduo reconstrói os eventos narrados, performando-os em uma ordem hierárquica significativa para ele. Como o próprio autor coloca, “o tempo narrativo é central para a maneira como uma história é estruturada e entendida, e o ordenamento temporal é simplesmente uma estratégia para organizar os eventos em um enredo” (MISHLER, 2002 p. 106). Conforme as análises, no início da narrativa de Chico, o professor conta que teve problemas no ano de 1964 e que tiveram consequências posteriormente. Todavia, ele segue sua narrativa em uma determinada ordem, que parte de um evento inicial, mas que só é contado no final da entrevista. Ainda sobre a ordem temporal, o entrevistado deixa claro que escolhe os fatos que decide narrar, quando expõe que “tive essas consequências todas né que eu tô colocando as maiores”.

Outro ponto muito importante a ser dissertado, trata do posicionamento dos indivíduos ao narrar. Nesse sentido, entende-se que ao narrar uma história de vida performam-se identidades sociais, atribuindo sentidos ao eu e suas relações com o mundo e outros personagens. Assim, compreendendo-se as performances surgem da interação, os sujeitos, ao referenciar e predicar os personagens de suas histórias, acabam por construí-los e, consequentemente, constroem a si também. Para Davies e Harré (1990) o posicionamento é um processo discursivo por meio do qual os

narradores se localizam em uma narrativa como participantes e, também, como observadores, em uma forma conjunta. Eles ainda indicam que, em uma interação narrativa, pode haver tanto o posicionamento reflexivo, o do próprio narrador, quando o narrador faz uma autorreferência e predica a si mesmo na narrativa – como também o posicionamento interativo, que é o ato de posicionar e constituir as outras pessoas da história.

Um exemplo de posicionamento reflexivo e autorreferencial ocorre quando professora Olga conta que “eu era bem jovem recém formada”. Ela, além de referir- se a si mesma no passado, faz uma predicação, performando-se como muito jovem na época em que tal evento ocorreu. Bamberg (2002), por sua vez, considera o narrador como um agente que se posiciona, relativamente, ciente do que está fazendo e de modo espontâneo. Dessa forma, de acordo com o autor, um narrador dá um sentido ao que é e ao que os outros são, bem como ao seu lugar de pertencimento. Em outras palavras, De Fina e Georgakopoulou (2012) explicam que o eu narrador é como uma entidade mais ou menos estável, que estaria além ou acima da situação de interação durante ato de contar uma história, pois esse conhece o final dela.

É possível observar que professor Chico, em sua construção narrativa, demonstra explicitamente o conhecimento sobre final de sua história, quando no início da entrevista ela conta que “não estive lá/ depois terminei indo/ mas essa coisa toda e proibido de uma série de ações lá no início em 64/ coisa que aconteceu lá e tive essas consequências todas né que eu tô colocando as maiores”. Percebe- se, também, que o docente ainda define os eventos escolhido para serem contados como os maiores de sua trajetória. Para as análises realizadas nesta pesquisa, todas as colocações explicadas e as características da narrativa apontadas e de posicionamento são consideradas, conforme vê-se no capítulo 4. Ainda no sentido de posicionamento, Bruner (2004) coloca que é inevitável o fato de assumir uma posição moral ao narrar, ainda que seja uma posição contrária a uma moralidade.

No processo de narrar, a audiência é determinante, já que um narrador performa sua história de vida direcionando-se para alguém. Nesse sentido, em uma interação de entrevista narrativa, o entrevistador também pode ser inserido nos eventos narrado e narrativo pelo entrevistado. Wortham (2001) sublinha essa ideia, expondo que, nesse processo de interação, ocorrem várias relações entre os

participantes no evento de se contar histórias. Nessa direção de pensamento, Bauman (1986) argumenta em relação a um aspecto estratégico da narrativa sobre o posicionamento, o de metanarrativa. O autor explica que, na interação entre entrevistados e audiência, o narrador pode construir uma ligação com o ouvinte, como uma ponte entre evento narrado e narrativo, para atingir faticamente sua audiência, o que faz com que esse tenha uma maior aproximação e identificação com sua história, podendo até participar dela. Ele ainda sugere que não há narrativa sem metanarrativas.

De acordo com as explicações de Bauman (1986), a metanarração é a tomada de elementos da história, como condutas, o próprio entrevistador ou de personagens da narrativa por parte do narrador. Assim, o indivíduo pode fazer um comentário avaliativo ou de julgamento, como em uma autorreferenciação, em que esse se dirige a si mesmo. Assim, quando um entrevistado, por exemplo, se dirige diretamente ao pesquisador, está explicitando a interação e colocando-o como parte de sua performance narrativa. Desse modo, o indivíduo ainda se constitui da maneira como quer que sua audiência o veja. A metanarração é um dos aspectos destacados por Bastos (2005), bem como o uso de fala citada e o apelo às emoções, que dão à narrativa uma imagem mais estratégica também.

Acredita-se ainda que a metanarração reivindica acesso de verdade aos eventos narrados, como evidenciado nas análises das narrativas utilizadas. Pode-se observar a ocorrência da metanarração, por exemplo, quando Olga faz um comentário avaliativo autorreferencial ao recordar os anos iniciais de sua prática docente: “tu vê eu era bem jovem recém formada eu e o professor (nome ocultado) que é outra pessoa que tu deves entrevistar/ nós trabalhamos juntos na universidade”. Como lê-se no excerto destacado, a professora se direciona ao pesquisador, conectando o evento narrado ao evento narrativo pelo seu comentário. Além disso, Olga ainda insere outro personagem na história, o qual, segundo ela, o pesquisador deveria entrevistar. Entende-se que a professora posiciona o colega de trabalho como uma testemunha dos atos que ela narra, pois ele poderia confirmá-los para o entrevistador.

Ainda que a metanarração ocorra várias vezes na narrativa de Olga, exemplificam-se esses argumentos, também, a partir da entrevista com professor Chico, em que ocorre uma passagem duplamente metanarracional. O docente, ao

comentar sobre os colegas de trabalho do período da ditadura militar, direciona sua história ao entrevistador, colocando-o como parte dela, o que evidência não só a interação da narrativa, como um movimento fático que diferencia o conhecimento do professor sobre os outros personagens do conhecimento que tem o pesquisador. Como vê-se em: “hoje tu não sabe né/ eu sei porque eu vivia na época/ porque eu vejo então as pessoas”. Conforme analisado e exposto na seção correspondente, o professor se dirige faticamente ao pesquisador e, além de fazer uma auto- referenciação afirmativa, posiciona o pesquisador de forma assimétrica, pois ele estaria em desvantagem por não ter tal conhecimento.

No caso do exemplo apontado acima, compreende-se que há uma reivindicação de acesso à verdade sobre a história narrada, pois a metanarração,