Pergunta didática

Grande parte da discussão sobre a pergunta didática gira em torno da distinção entre dois tipos de pergunta: a que requer uma resposta de natureza aberta e a que exige uma resposta de natureza fechada, factual. Isso tem sido enfatizado tanto nas pesquisas com foco em aula de línguas como nos estudos com foco em sala de aula de outras disciplinas. Porém, os trabalhos unanimemente apontam que os professores usam mais perguntas fechadas e de uma forma ritualizada (Long e Sato, 1983).

Os dois tipos têm recebido os mais diversos rótulos (vide quadro 02, p. 54). Assim, as perguntas didáticas classificam-se como dois pólos opostos: o primeiro, por exemplo, denomina-se de “pergunta aberta”, “mais desafiadora”, “sobre informação geral”, “referencial”, “genuína”, “de nível superior”, “aprofundada”, “divergente” e “genuína”; o segundo recebe denominações, como “pergunta fechada”, “factual”, “específica”, “avaliativa”, “de nível inferior”, “direta”, “convergente” e “pseudopergunta”.

Pergunta aberta X pergunta fechada

Essa distinção foi proposta, inicialmente, por Barnes (1969), cuja investigação focaliza a aprendizagem de língua materna. Mais tarde, a pesquisa que investiga a aprendizagem na sala de aula de L2 passou a aplicar a referida terminologia com rótulos diferentes, como podemos observar a seguir.

Pergunta mais desafiadora X pergunta factual

Segundo Borg et al. (1970), o último pólo visa apenas averiguar o conhecimento básico do aluno sobre questões de natureza factual; nesse sentido, a ênfase recai sobre a memorização de fatos. Já o primeiro estimula o aluno a refletir sobre o conhecimento e atitudes, bem como a justificar posicionamentos.

Pergunta sobre informação geral X pergunta específica

Estas duas categorias, segundo Naiman et al. (1978), procuram eliciar respostas que demonstrem que o aluno tem conhecimento geral (pergunta de informação geral) ou específico (pergunta específica).

Pergunta referencial X pergunta avaliativa

De acordo com Long e Sato (1983), enquanto a avaliativa serve apenas para testar o conhecimento, a referencial facilita a sua aquisição.

Pergunta de nível superior X pergunta de nível inferior

Esta categorização foi proposta por Brown (1975) que subdivide a de nível inferior em analítica, sintética e avaliativa.

Pergunta aprofundada X pergunta direta

A tipologia de Gomes de Matos e Nelly Carvalho (1984) constitui uma adaptação da proposta de Brown (1975). Para aqueles autores, a pergunta didática pode ser classificada em aprofundada e simples (direta).

Pergunta divergente X pergunta convergente

De acordo com Richards e Lockharts (1995), a divergente estimula a exploração de possibilidades, motivando o aluno a se posicionar, a construir um conhecimento reflexivo; a convergente exige respostas certas e erradas. São geralmente curtas.

Pergunta genuína X pseudopergunta

Esta terminologia foi proposta por Fernandes (1992), que faz uma tradução e aplicação das categorias propostas por Long e Sato (1983) discutidas anteriormente.

Os rótulos associados a estes dois tipos ajudam-nos a compreender melhor a natureza da pergunta didática. Por exemplo, enquanto o primeiro tipo de pergunta (as que ficam na coluna esquerda (vide quadro 02, p. 54)) tem uma conotação positiva, o segundo não tem. Isso porque o primeiro contribui mais para o desenvolvimento do output do aluno, uma vez que:

a) dá mais espaço para o aluno falar na L-alvo de que a pergunta fechada; é uma pergunta verdadeira, ou seja, assemelha-se à recorrente na conversação do dia- a-dia (pergunta genuína): solicita uma informação que o locutor não possui;

b) requer reflexão para respondê-la, ao contrário da pergunta factual, que exige apenas a memorização de fatos;

Alguns especialistas se têm posicionado com relação à referida distinção terminológica. Por exemplo, Nunan (1991) assevera que o tipo de aula e o de tarefa é que devem determinar a pergunta a ser usada. Por sua vez, Chaudron (1988) afirma que, enquanto a sala de aula for motivada pela aprendizagem de línguas, mais o professor se sentirá no dever de eliciar as contribuições lingüísticas do aluno. Finalmente, Van lier (1990) argumenta que essa distinção é infrutífera, pois a função das perguntas do professor é eliciar a L-alvo do aluno e, neste sentido, o fato de o professor ter ou não conhecimento da resposta do aluno torna-se irrelevante.

Para este último autor, a pergunta é um importante instrumento metodológico que pode ser explorado pelo professor no sentido de promover a aprendizagem na L-alvo. Ele sugere que os especialistas deveriam investigar, por exemplo:

a) em que sentido as perguntas determinam os diferentes tipos de tarefa; b) o tipo de compromisso que elas colocam para o aluno;

c) os seus efeitos não apenas em termos de produção lingüística mas também de suas exigências cognitivas e interacionais. (Van Lier, 1990, p. 225)

Concordamos com a posição de Van Lier e acrescentamos que tais perguntas não devem ser vistas como dois pólos opostos; pelo contrário, deve-se defini-las a partir das relações dialéticas que se estabelecem entre elas. Isso significa que ambos os tipos de pergunta têm seu espaço em sala de aula. Aliás, as duas exercem funções específicas no processo de aprendizagem: enquanto uma serve para desenvolver a exatidão formal, a outra serve para desenvolver a fluência do aluno; enquanto uma trata da informação geral, a outra ajuda a eliciar a informação factual e específica que complementa a informação geral.

Deixando de lado a referida polêmica, passaremos a explicitar a natureza específica destes dois tipos de pergunta e as relações dialéticas que se estabelecem entre elas. De acordo com Servey (1974), que estuda a pergunta didática na área de educação, as abertas e as fechadas são, igualmente, estímulos de natureza psicológica. Elas são categorizadas em termos de como afetam os alunos: quanto mais fechada a pergunta, maior a precisão exigida na resposta; quanto mais aberto for um estímulo, maior será o número de respostas aceitáveis.

Enquanto um estímulo aberto é mais longo, um estímulo fechado é mais breve e exige respostas específicas. A diferença é que o aberto exige algo extra do aluno, o "elemento-raciocínio". São os estímulos que requerem explicações, razões e as partes de um todo.

A pergunta aberta freqüentemente é constituída por frases que contêm um verbo relacionado ao ato de “pensar”, “supor”, “imaginar” ou por uma "frase nominal" referindo- se ao ato de pensar, tais como "opinião", “idéia”, ou por um verbo de possibilidade, tal como "might", "can".

Acrescenta Servey (1974) que se determina uma pergunta aberta pela opção de escolha e pelo grau de abertura das respostas. Assim, por um lado, uma pergunta aberta abre um leque de opções de respostas para o aluno; por outro, a fechada leva-o a adquirir

fato após fato, ou seja, ela é usada para ajudá-lo a ler ou a examinar uma fonte de informação de uma forma econômica.

O referido especialista ressalta que o ensino não se limita ao ato de perguntar; existem outros estímulos verbais - as asserções, os comandos que são igualmente importantes. Além disso, o professor pode sempre tornar seus estímulos verbais mais efetivos utilizando, ao mesmo tempo, outros recursos, tais como figuras, diagramas etc. O autor conclui, sugerindo que os professores devem ter cuidado para não tornar suas perguntas repetitivas, monótonas. Daí, uma das suas preocupações: ensinar o professor a preparar perguntas adequadas e torná-lo capaz de enunciá-las de forma mais efetiva.

De um modo geral, este parece ser o objetivo de grande parte dos especialistas que estudam as perguntas do professor. Parece existir um consenso de que elas facilitam a aprendizagem, porém são, freqüentemente, utilizadas de forma inapropriada e não são eficazes no sentido de promovê-la, como comentam Good e Brophy (1987, p. 11):

Infelizmente, em muitas salas de aula, as discussões são como sessões de papagaio, com os professores fazendo uma pergunta, obtendo uma resposta do aluno, perguntando a outro aluno e assim por diante. Tais discussões são tipicamente monótonas e não conseguem nada além da avaliação do conhecimento factual do aluno. Tal avaliação é importante, mas, se é tudo o que acontece na discussão, os alunos perceberão que o professor está interessado apenas em descobrir quem sabe das respostas. Quando isso ocorre, a discussão torna-se um ritual fragmentado ao invés de um processo significativo e agradável. Além disso, os alunos freqüentemente não percebem uma seqüência lógica nas perguntas factuais. Tais perguntas parecem mais como um teste oral do que uma aula que tem como objetivo ensinar o conteúdo ou a engajar o aluno em uma discussão significativa.

Acreditamos que esse uso mecanizado e artificial das perguntas ocorre quando o professor as elabora sem uma consideração pelo seu contexto real de uso.

Para Gallimore e Tharp (seguidores de uma abordagem sócio-cultural e interativa, as perguntas didáticas são um dos "meios do desempenho assistido", têm a função de ativar as operações cognitivas e lingüísticas do aluno: a pergunta exige explicitamente uma resposta

cognitiva e lingüística ativa: estimula o aluno a produzir criações próprias (Gallimore e

Tharp, 1996, p. 177). Assim, acrescentam os autores: se o professor pergunta, duas

vantagens educativas são obtidas. Em primeiro lugar, os alunos ativam-se verbal e mentalmente, o que lhes confere prática e exercitação. Em segundo lugar, durante esta exercitação do discurso e do pensamento dos alunos, o professor será capaz de acompanhar e regular a coleta de evidências e o uso da lógica pelos alunos.

Assim, ao perguntar, o professor estará não apenas dando oportunidade para os alunos exercitarem suas habilidades de compreensão e de expressão oral, mas também tendo oportunidade para avaliar o desempenho deles, conduzindo-os ao seu desenvolvimento potencial.

Segundo os citados autores, nem todas as perguntas prestam assistência ao desempenho. Eles distinguem as perguntas que "auxiliam" das que meramente "avaliam". Assim, enquanto a "pergunta avaliativa" busca descobrir o nível de habilidade do aluno na execução de tarefas sem acompanhamento, a "pergunta que auxilia" coloca um questionamento a fim de produzir uma operação mental que o aluno não pode ou não poderia produzir sozinho.

Outro trabalho a analisar o uso da pergunta didática a partir de uma perspectiva sócio- cultural e discursiva é o de Beck et al. (1997). Os autores criticam o uso da pergunta tradicional na aula de compreensão de leitura, porque não motiva professor e alunos a construírem o sentido de uma forma colaborativa. Para eles, a pergunta tradicional centra-se no produto, e não nos processos interacionais; limita o discurso e a criatividade do aluno, exige apenas memorização de fatos (respostas corretas e curtas).

Os resultados da pesquisa de Beck et al. (1997) evidenciaram que, ao contrário da pergunta tradicional, a discursiva motiva o aluno a assumir maior responsabilidade pela sua aprendizagem, dá-lhe liberdade para criar, analisar, esclarecer, conectar idéias, posicionar- se. Nessa perspectiva, as perguntas do professor constituem um instrumento didático, essencialmente, de natureza discursiva que contribui para a construção conjunta do sentido.

No Brasil, ainda são raras as pesquisas de sala de aula com foco na pergunta do professor de LE na aula de produção oral. O trabalho de Coracini (1995) realizado, ao mesmo tempo em sala de aula de língua materna e de LE, levanta algumas subcategorias de

pergunta do professor em aulas de compreensão de leitura, que nos ajudam a compreender as suas funções.

Para a autora, a pergunta didática tem por função servir para estabelecer a relação

entre professor e alunos, com vistas a um certo material didático (texto ou atividades)

(p.76). Ela se classifica em a) perguntas facilitadoras de aprendizagem, b) perguntas- animação e c) perguntas fáticas.

a) Perguntas facilitadoras da aprendizagem:

A autora subdivide esta categoria em perguntas encadeadas, perguntas de múltipla escolha e perguntas com lacunas.

- Perguntas encadeadas

Esse tipo de pergunta, segundo a autora, não exige muita reflexão por parte do aluno, basta-lhe prestar atenção e seguir o encadeamento das perguntas. A sua participação se limita a responder às perguntas do professor, que, por serem habituais, não causam maiores problemas, a não ser quando o aluno não entende bem o que é solicitado.

-Perguntas de múltipla escolha

São semelhantes aos exercícios de múltipla escolha, só que feitos oralmente. São perguntas cujas respostas prováveis estão explicitadas sob a forma de alternativas.

- Perguntas com lacunas

Feitas com entonação ascendente no final, abrem um espaço para a participação do aluno, que se limita a preenchê-las adequadamente. A autora salienta que este tipo de pergunta, assim como a pergunta de múltipla escolha representa uma herança da AAL e de certa forma, continua sendo praticada pelos nossos professores, mesmo os que se dizem seguidores da AC.

b) Perguntas-animação

Relacionam-se com a função de "animador" do professor de línguas que, segundo a autora, remonta aos tempos dos métodos audiovisuais. O seu objetivo é evitar a monotonia, o silêncio. Elas subdividem-se em:

- pergunta seguida de uma explicação e da mesma pergunta reformulada - o professor faz a pergunta e, antes de passar o turno para o aluno, a reformula;

- pergunta e resposta pelo professor - segundo a autora, este é mais um tipo de pergunta característica da função de animador do professor;

- pergunta incitativa - instiga, força o aluno a responder.

c) Perguntas fáticas

Referem-se às partículas interrogativas colocadas no final da oração, ou intercaladas na frase. Seu objetivo é verificar a atenção do interlocutor, se ele está acompanhando o raciocínio. Por exemplo, são comuns expressões como: “Não é?”, “Certo?”, “Tá?”, características de linguagem familiar. Para a autora, este tipo de recurso pode ser visto como uma tentativa de modernização das relações professor-aluno, principalmente em aulas que seguem a AC.

Outro estudioso a investigar a pergunta didática no contexto de ensino de LE no Brasil foi Fernandes (1992), que realizou sua pesquisa com professores de um curso livre de inglês. Os resultados confirmam pesquisas anteriores: o tipo de pergunta didática mais recorrente na sala de aula de L2/LE é a pergunta fechada.

Até este ponto, tratamos apenas da primeira categoria de pergunta (a pergunta didática). A seguir, discutiremos outros tipos de pergunta na sala de aula.

3.2.2 Pergunta comunicativa

Este tipo de pergunta foi recorrente nas aulas observadas por Coracini (1995) e se caracteriza por não estar, diretamente, relacionada ao conteúdo, material didático (textos, gramática etc.). Ela se assemelha à perguntas do cotidiano, uma vez que o professor não tem conhecimento da resposta do aluno.

3.2.3 Pergunta procedimental

Assim como a pergunta comunicativa, esta é uma categoria pouco explorada pela pesquisa; apenas Richards e Lockharts (1995) a discutem. De acordo com os autores, a pergunta procedimental não se relaciona com os conteúdos da aprendizagem, mas trata das rotinas, dos procedimentos e da organização da aula. Assim, o professor pode utilizá-la para facilitar a compreensão dos procedimentos necessários para a participação do aluno em tarefas, para chamar a sua atenção ou para motivá-los, como ilustrado pelos autores (p. 186) a seguir:

“Did everyone bring their homework?”

“Do you all understand what I want you to do?”

“How much more time do you need?”

“Can you all read what I’ve written on the blackboard?” “Did anyone bring a dictionary to class?”

“Why aren’t you doing the assignment”

Apesar de os especialistas não terem dedicado atenção suficiente a este tipo de pergunta, acreditamos que sua função seja importante na sala de aula, desde que o professor a utilize para obter o feedback do aluno, sem o qual as atividades não poderiam ter continuidade.