PESQUISAS RELACIONADAS À MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Nas últimas décadas, é possível constatar na literatura nacional um considerável aumento de pesquisas sobre motivação, em particular no que se refere ao contexto da sala de aula. Entre os estudos nacionais, destacam-se os realizados por Bidutte (2001), Boruchovitch (2008), Cavalcanti (2009), Genari (2006), Knuppe (2006), Marchiore e Alencar (2009), Neves e Boruchovitch (2004; 2007) e Sobral (2003).

Bidutte (2001) verificou o nível de motivação dos alunos nas aulas de Educação Física e analisou os motivos que os levam às referidas aulas. Participaram do estudo 40 alunos de 5ª a 8ª série de uma escola particular. O instrumento utilizado foi um questionário com questões fechadas. No que se refere à opinião dos alunos a respeito das aulas de Educação Física, os resultados demonstraram que a motivação é diferente para os dois gêneros, indicando a necessidade de se levar em conta estes resultados no preparo dessas aulas. Constatou-se na 8ª série que a maioria dos alunos de gênero feminino avaliou as aulas como “boas” e “motivantes”. Para os que consideraram as aulas como “não-motivantes”, foram apontados como fatores primordiais: a falta de diálogo com o professor e o conteúdo das aulas. Os conteúdos das atividades foram considerados como “bons” pela maioria dos alunos da 5ª, 6ª e

8ª séries. O local das aulas e o seu conteúdo foram as razões pelas quais elas não foram avaliadas como motivadoras para uma parte dos participantes.

Resultados semelhantes foram encontrados por Sobral (2003), em pesquisa que teve como objetivo analisar características da motivação de estudantes de Medicina e sua relação com fatores acadêmicos no início do curso. Participaram do estudo 269 estudantes, sendo o instrumento utilizado a Escala de Motivação Acadêmica - EMA, constituída de 28 itens. As respostas dos estudantes evidenciaram predominância de motivação autônoma. Ademais, estudantes de gênero feminino apresentaram escores significativamente superiores na motivação intrínseca para realização, enquanto os de gênero masculino revelaram escores significativamente superiores na motivação extrínseca sob controle externo.

Neves e Boruchovitch (2004) investigaram, também, as orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas do contexto da progressão continuada, em uma amostra composta de 160 alunos do Ensino Fundamental. Os dados foram coletados por meio de entrevista individual estruturada, com questões abertas e apresentação de duas pranchas para medir a motivação dos alunos do Ensino Fundamental, tendo, como base, as principais características da motivação intrínseca e extrínseca. Os resultados indicaram que o conhecimento dos alunos acerca da progressão continuada sofreu influências da variável série escolar. Quanto às respostas relacionadas à concordância ou não dos participantes com os personagens das histórias, percebeu-se que eles valorizam e reconhecem a importância do estudo para a vida e privilegiam mais a motivação intrínseca do que a extrínseca.

Genari (2006) investigou a existência de possíveis relações entre as orientações motivacionais e o desempenho acadêmico de alunos do Ensino Fundamental, bem como verificou se diferentes níveis de desempenho acadêmico apresentaram diferentes padrões motivacionais. Participaram do estudo 150 alunos de uma escola pública do interior de São Paulo que cursavam 3ª e 4ª séries. Os resultados mostraram que as orientações motivacionais e o desempenho acadêmico se relacionavam em alguns casos, mas nem sempre essa relação foi clara e constante. Em relação à motivação intrínseca e ao desempenho acadêmico, observou-se correlação positiva significativa na 4ª série, revelando que, quanto maior a motivação intrínseca, melhor o desempenho acadêmico apresentado pelos alunos. Em relação à motivação extrínseca e ao desempenho acadêmico, nas duas séries pesquisadas, constatou-se uma correlação negativa significativa entre os grupos com desempenhos distintos, revelando que, quanto maior a motivação extrínseca, pior o desempenho acadêmico apresentado pelos alunos.

Knuppe (2006) investigou como os professores motivam seus alunos e que recursos utilizavam. Os resultados indicaram que a escola está perdendo espaço para os avançados brinquedos e vídeo-games, os quais encantam e acabam interferindo no aprendizado. Segundo um dos professores entrevistados, “A escola não é mais um lugar legal. As crianças preferem ficar em casa assistindo um vídeo ou brincando na praça, porque aqui eles ficam copiando do quadro e sentados a tarde toda. Que graça tem?” Indicaram também que muitos professores estavam desmotivados com o método de ensino que utilizavam e com a receptividade de seus alunos.

Neves e Boruchovitch (2007) desenvolveram dois estudos a respeito da motivação para aprender, sendo que o primeiro foi a construção de pranchas para avaliação das orientações motivacionais de crianças. Os alunos ouviam histórias e, posteriormente, faziam a análise da concordância ou discordância em relação aos personagens das histórias. Participaram desse estudo 310 alunos do Ensino Fundamental da rede pública. Suas respostas foram submetidas a uma análise fatorial dos componentes principais, surgindo, assim, 14 categorias de respostas, entre elas: a importância da novidade para a aprendizagem; estudo como desnecessário; estudo como um valor importante; não é importante ser o melhor na sala de aula; não ser curioso como um valor importante; nota como um valor importante e recompensas como um valor importante.

O segundo estudo, que consistiu na construção da Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental, teve a participação de 461 alunos, sendo que, inicialmente, foram redigidos 36 itens cujas respostas envolviam múltipla escolha, tendo sido, posteriormente, excluídos dois itens por possuírem ambiguidade. Com a análise dos componentes principais, outros três foram excluídos, ficando a escala com 31 itens. A construção da escala sustentou-se nas teorias sociocognitivas da motivação para aprender que têm demonstrado a existência de, pelo menos, dois tipos de motivação para aprender, a intrínseca e a extrínseca.

Quanto à motivação em sala de aula, Marchiore e Alencar (2009) investigaram, em uma amostra de estudantes do Ensino Médio, a motivação para aprender e barreiras à criatividade pessoal. Participaram desse estudo, alunos de escola pública e particular. Os resultados indicaram que, na Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Médio (BORUCHOVITCH, 2004, 2006, 2008; NEVES; BORUCHOVITCH, 2004), os itens de maiores médias foram: “Eu estudo somente aquilo que os professores avisam que vai cair na prova” e “Eu gosto de estudar assuntos difíceis” e os de menores médias: “Eu estudo por medo dos meus pais me punirem”, “Eu estudo porque meus pais prometem me dar

presentes, se as minhas notas forem boas” e ‘Eu só estudo para agradar meus professores”. Foram encontradas diferenças significativas entre gêneros nos fatores Motivação Intrínseca e Motivação Extrínseca, tendo sido a média dos alunos do gênero masculino superior a do gênero feminino em ambos os tipos de motivação.

Boruchovitch (2008) realizou uma pesquisa com alunos do curso de formação de professores com a intenção de conhecer o tipo de motivação para aprender dos participantes, bem como identificar as variáveis demográficas e contextuais que mais se associam a ela. Percebeu-se que a motivação intrínseca predominou entre os participantes e, ainda, que as variáveis demográficas e contextuais exerciam um importante impacto na motivação para aprender dos estudantes. Segundo a autora, é necessário ter uma atenção especial em relação ao estudante universitário que deseja ensinar, pois será ele quem irá promover e construir, nos seus futuros discentes, o valor da aprendizagem e a importância de sua auto-regulação.

Cavalcanti (2009) também investigou a relação entre motivação para aprender, percepção do clima de sala de aula para criatividade e desempenho escolar de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, com vistas a refletir sobre o planejamento e implementação de ações escolares que privilegiem a motivação para aprender, incentivem o potencial criativo e contribuam para o progresso escolar de todos os alunos. Participaram da pesquisa alunos do gênero masculino e feminino de cinco escolas do Plano Piloto de Brasília, três da rede pública e duas da rede particular de ensino. Os instrumentos utilizados foram: (a) Escala sobre Clima para a Criatividade em Sala de Aula (FLEITH; ALENCAR, 2005), a qual analisa a percepção do aluno em relação a cinco fatores: suporte do professor à expressão de ideias do aluno, autopercepção do aluno em relação à criatividade, interesse do aluno pela aprendizagem, autonomia do aluno e estímulo do professor à produção de ideias do aluno; (b) Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental (NEVES; BORUCHOVITCH, 2007) que mede os fatores motivação intrínseca e extrínseca e (c) Teste de Desempenho Escolar – TDE (STEIN, 1994 apud CAVALCANTI, 2009) que avalia conhecimentos básicos em Aritmética e Escrita.

Os resultados apontaram que alunos de escolas públicas atingiram escores mais elevados em relação à motivação intrínseca para aprender e, também, uma percepção mais favorável do clima de sala de aula para criatividade do que alunos de escolas particulares. Tanto os alunos de escolas públicas quanto de particulares revelaram maior motivação intrínseca do que extrínseca para aprender. Nas escolas públicas, alunos com médio desempenho em escrita e elevado desempenho em aritmética tiveram maiores escores de motivação intrínseca. Alunos com alto desempenho escolar apresentaram maiores escores de

motivação extrínseca para aprender, bem como uma percepção do clima de sala de aula mais favorável à sua autonomia e ao desenvolvimento de interesse pela aprendizagem. Em relação à motivação extrínseca para aprender, percebeu-se que alunos do gênero feminino obtiveram escores superiores aos do masculino. Nas escolas públicas, inversamente aos resultados das escolas particulares, os alunos do gênero masculino apresentaram uma percepção do clima em sala de aula mais favorável à sua criatividade, percebendo também maior estímulo da professora à produção de ideias do que as alunas.