Stricto Sensu em Educação
Trabalho de Conclusão de Curso
PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO QUANTO AO
ESTÍMULO À CRIATIVIDADE POR SEUS PROFESSORES E
MOTIVAÇÃO EM MATEMÁTICA
Brasília - DF
2009
ALESSANDRA BARBOSA NUNES OTAVIANO
PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO QUANTO AO ESTÍMULO À CRIATIVIDADE POR SEUS PROFESSORES E MOTIVAÇÃO EM MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar
Dissertação de autoria de Alessandra Barbosa Nunes Otaviano, intitulada “PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO QUANTO AO ESTÍMULO À CRIATIVIDADE POR SEUS PROFESSORES E MOTIVAÇÃO EM MATEMÁTICA”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília, defendida e aprovada em 17 de dezembro de 2009, pela Banca Examinadora abaixo assinada:
_________________________________ Profa. Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar
Orientadora
Mestrado em Educação – UCB
_________________________________ Prof. Dr. Cleyton Hércules Gontijo
Mestrado em Educação – UnB
_________________________________ Profa. Dra. Mônica Souza Neves Pereira
Mestrado em Educação – UnB
A Deus,
Que me concedeu saúde, inteligência, persistência, motivação para voltar a estudar e criatividade para superar os obstáculos que encontrei durante a minha “caminhada” no Mestrado.
À minha querida orientadora,
Eunice Soriano de Alencar, meu exemplo de educadora, que me despertou para o estudo da Criatividade. Por suas palavras de encorajamento, pela sua disponibilidade, por acreditar em mim, pelos preciosos ensinamentos e pela eficientíssima orientação.
À minha preciosa família,
Aos meus pais, que sempre investiram na minha educação e me incentivaram a buscar um crescimento intelectual. Pelo zelo com a minha filha Letícia nos momentos em que estava ausente.
Aos meus irmãos, Karla e Ricardo, pelo apoio e incentivo que sempre demonstraram.
A tia Rita, não poderia deixar de agradecê-la, pela atenção que teve com a Letícia quando precisava passar as tardes na Universidade Católica de Brasília.
Às minhas filhas,
Letícia, minha “princesa”, por entender que toda agitação que ocorria quando eu tinha aula seria uma fase e que meu isolamento seria passageiro.
Ao meu bebê (Júlia) que, mesmo sem ter nascido, já sente o que representa finalizar um mestrado.
Aos professores,
Mônica Souza Neves Pereira e Cleyton Hércules Gontijo, por aceitarem fazer parte da banca examinadora, contribuindo para este trabalho.
Aos alunos e professores,
Por participarem da pesquisa com muita boa vontade.
Aos demais professores do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, por todos os conhecimentos adquiridos nesses anos.
À colega,
Thais, que gentilmente inseriu os dados no pacote estatístico SPSS – Statistical Package for
estímulo à criatividade por seus professores e motivação em Matemática. 2009. 71 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2009.
Criatividade e motivação têm atraído um interesse crescente de educadores e psicólogos educacionais. Entretanto, observa-se um número reduzido de pesquisas enfocando ambos os construtos. A presente pesquisa investigou a percepção de alunos do Ensino Médio quanto à utilização, por seu professor de Matemática, de práticas docentes favoráveis ao desenvolvimento da criatividade e a motivação em Matemática desses alunos. Participaram 396 alunos, sendo 221 do sexo feminino e 175 do sexo masculino. Entre os participantes, 215 estudavam em uma escola particular e 181 em escola pública, localizadas em Taguatinga, região administrativa do Distrito Federal. Foram delineadas as seguintes questões de pesquisa: (1) Qual a percepção de estudantes do Ensino Médio quanto à extensão em que seu professor de Matemática utiliza estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade discente? (2) Existe diferença entre a percepção dos alunos de escola pública e particular quanto às estratégias adotadas em sala de aula para desenvolver a criatividade discente por seus professores de Matemática? (3) Há relação entre a percepção dos alunos quanto ao uso de estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade por seus professores de Matemática e a motivação do aluno em Matemática? (4) Há relação entre estudantes de escola pública e particular quanto à motivação matemática? (5) Há relação entre motivação em Matemática e rendimento acadêmico nesta disciplina? Os instrumentos utilizados foram o Inventário de Práticas Docentes para a Criatividade e a Escala de Motivação em Matemática. Quanto aos resultados no Inventário de Práticas Docentes, constatou-se que “Incentivo a Novas Ideias” e “Interesse pela Aprendizagem do Aluno” foram os fatores de maiores médias, enquanto “Avaliação e Metodologia de Ensino” foi o fator de menor média. Foram encontradas diferenças significativas entre alunos de escola pública e particular quanto à sua percepção das práticas docentes utilizadas por seu professor para desenvolver a criatividade, a favor dos alunos da escola particular os fatores “Incentivo a Novas Ideias”, “Clima para Expressão de Ideias” e “Interesse pela Aprendizagem do Aluno” e tendo sido a média dos alunos da escola pública significativamente maior no fator “Avaliação e Metodologia de Ensino”. Os resultados indicaram ainda que há relação entre a percepção dos alunos quanto ao uso de estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade por seus professores e a motivação do aluno em Matemática, nos fatores: “Incentivo a Novas Ideias”, “Clima para Expressão de Ideias” e “ Interesse pela Aprendizagem do aluno”. Os resultados evidenciaram haver diferenças significativas entre estudantes de escola pública e particular quanto à motivação matemática nos fatores “Resolução de Problemas”, “Interações na Aula de Matemática” e “Motivação Geral” tendo os alunos da escola particular médias superiores. A análise dos dados revelou ainda relação significativa entre motivação em Matemática e rendimento acadêmico nos fatores “Satisfação pela Matemática”, “Jogos e Desafios”, “Resolução de Problemas”, “Aplicações no Cotidiano” e “Interações na Aula de Matemática”.
psychologists. However, few research studies have focused on both constructs. The present research investigated the perception of high school students in relation to educational practices conducted by their math teachers that favor the development of creativity and motivation in relation to Mathematics. The study counted with the participation of 396 students, of whom, 221 were female and 175 male. Among the participants, 215 studied in a private school and 181 in a public school, both located in Taguatinga, an administrative area
of the Federal District. The following research questions were delineated: (1) What are high school student’s perception as to what extent their Mathematics teacher uses strategies to develop student’s creativity in the classroom? (2) Is there any difference between the perceptions of students from public or private schools in relation to strategies adopted to develop student’s creativity in the classroom by their Mathematics teachers? (3) Is there any relationship between students' perception of strategies used to develop creativity in the classroom by Mathematics teachers and the student's motivation towards Mathematics? (4) Is there any relationship between students from public or private school in relation to mathematical motivation? (5) Is there any relationship between motivation in Mathematics and academic performance in this subject? The instruments used in the research were the Inventory of Educational Practices that foster Creativity and the Scale of Motivation in Mathematics. The results of the Inventory of Educational Practices indicated that “Incentive to New Ideas” and “Interest for the Student's Learning” were the factors with higher averages, while “Evaluation and Teaching Methodology” was the factor with lower average. Significant differences were found between public and private school students as for the perception of educational practices used by their teacher to develop creativity in favor of private school students in the factors “Incentive to New Ideas”, “Climate for the Expression of Ideas” and “Interest for the Student's Learning” and the public school students average was significantly higher in the factor “Evaluation and Teaching Methodology.” The results also indicated that there is a relationship between the students' perception of the use of strategies to develop creativity in classroom by their teachers and the student's motivation in Mathematics in the factors: “Incentive to New Ideas”, “Climate for the Expression of Ideas” and “Interest for the Student's Learning.” The results pointed out significant differences between public and private school students as for mathematical motivation in the factors “Problem Resolution”, “Interactions in the Mathematics Class” and “General Motivation”, with higher averages for private school students. Data analysis revealed still, significant relationship between motivation in Mathematics and academic performance in the factors “Satisfaction for Mathematics”, “Games and Challenges”, “Problem Resolution”, “Applications in Daily Life” and “Interactions in the Mathematics Class.”
Tabela 1 - Porcentagem do desempenho (notas) dos alunos participantes do Estudo ... 42
Tabela 2 - Média e desvio-padrão nos fatores do inventário de práticas docentes para a criatividade ... 50
Tabela 3 - Média, desvio-padrão e valor t nos fatores do Inventário de Práticas Docentes para
a criatividade por tipo de instituição de ensino ... 51
Tabela 4 - Correlações entre os fatores do Inventário de Práticas Docentes para a criatividade e motivação geral em Matemática ... 52
Tabela 5 - Média, desvio-padrão, valor t e p relativos à motivação em Matemática por parte
de alunos da escola pública e particular ... 53
CAPÍTULO I - DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 11
CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA ... 13
2.1 CRIATIVIDADE: DISTINTAS CONCEPÇÕES ... 13
2.2 CRIATIVIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR ... 19
2.3 FATORES INIBIDORES E FACILITADORES DA CRIATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR ... 23
2.4 - ABORDAGENS SOBRE MOTIVAÇÃO ... 28
2.5 PESQUISAS RELACIONADAS À MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ... 33
2.6 MOTIVAÇÃO EM MATEMÁTICA ... 37
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ... 42
3.1 PARTICIPANTES ... 42
3.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS ... 42
3.3 DADOS DOS PROFESSORES CUJOS ALUNOS PARTICIPARAM DA PESQUISA . 45 3.4 INSTRUMENTOS ... 45
3.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 48
3.6 ANÁLISE DE DADOS ... 49
CAPÍTULO IV - RESULTADOS ... 50
CAPÍTULO V - DISCUSSÃO ... 55
CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES ... 60
INTRODUÇÃO
Temida por muitos por ser uma disciplina usualmente definida como “difícil” e que mais “reprova”, o ensino da Matemática, em muitas escolas, vale-se da tríade “ler, escrever e contar” (SILVEIRA, 2002). Porém, Zaslavsky (2009) defende que “A Matemática é para todos”, ressaltando que, quando são propostas ao aluno atividades desafiadoras, a Matemática pode se tornar uma fonte de muita alegria e satisfação. Para que o aluno se envolva com o saber, é necessário desenvolver estratégias que multipliquem as articulações internas entre os diferentes temas da Matemática, as várias maneiras de representar o conhecimento e entre o saber escolar e os conhecimentos do cotidiano. A valorização de procedimentos de ensino mais significativos requer a superação de práticas reprodutivas, substituindo-as por dinâmicas que ajudem o aluno a desenvolver sua criatividade (PAIS, 2006).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB coleta informações sobre o desempenho acadêmico dos alunos brasileiros, apontando o que sabem e são capazes de fazer, em diversos momentos de seu percurso escolar, considerando as condições existentes nas escolas. A população de referência do SAEB é composta por alunos brasileiros do ensino regular que frequentam a 4ª série e 8ª séries do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio, de todas as Unidades da Federação. Os dados apresentados pelo SAEB mostram que os estudantes brasileiros têm grande dificuldade em relação à Matemática, pois os estudantes do 3º ano do Ensino Médio a cada prova estão com o resultado pior em Matemática: em 1999, a média foi 280,3; em 2001 foi 276,7; em 2003, foi 278,7; e em 2005, foi 271,3. Provas como estas oferecem subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo dessa maneira, para a universalização do acesso e a ampliação da qualidade, da equidade e da eficiência da educação brasileira (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2007).
Ainda de acordo com os PCNEM, a Matemática deve promover, além da criatividade e do espírito crítico, a capacidade de estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, possibilitando, ao aluno, engajar-se nas diferentes atividades humanas (BRASIL, 2002). Todavia, apesar de incluir a criatividade em seus objetivos, esses Parâmetros não indicam como desenvolvê-la e estimulá-la. Destaca-se que vários trabalhos de natureza acadêmica (ALENCAR, 1998, 2000, 2002b; ALENCAR; FLEITH, 2003a, 2003b, 2004, 2006; ALMEIDA, 2007) fazem referência à criatividade, porém não explicitam como esta pode ser associada à atividade matemática. Gontijo (2008) é uma das poucas referências na área.
Alves (2007) enfatiza que a inteligência é essencialmente prática e que está a serviço da vida, considerando que o conteúdo científico a ser transmitido aos alunos não deve ser descontextualizado de sua vida. Pode-se, então, pensar no professor como fonte de estímulos para os alunos, tendo o desafio de criar ações concretas que os incentivem a buscar o conhecimento e se realizar como pessoa.
Segundo Bzuneck (2004), em sala de aula, os efeitos imediatos da motivação do aluno consistem em envolver-se ativamente nas tarefas relacionadas ao processo de aprendizagem, o que implica ter sido escolhido esse curso de ação entre outros possíveis e ao seu alcance. Quando se pretende investir em uma aprendizagem eficaz, é fundamental levantar possíveis fatores que possam influenciar positivamente essa aprendizagem, entre eles, o interesse pelo conteúdo e a motivação do aluno.
Gontijo (2008), no que diz respeito à Matemática, corrobora com Bzuneck (2004) quando destaca que os educadores devem estar atentos às experiências que os alunos já vivenciaram, identificando fatores positivos ou negativos em relação a essa disciplina. Deve-se fazer uma análiDeve-se do currículo, a fim de verificar Deve-se este privilegia os processos criativos ou apenas a memorização e, também, investir na formação dos professores para que possam desenvolver a sua criatividade e estimular o desenvolvimento da criatividade dos seus alunos.
Landau (1990, p. 40) chama a atenção para o fato de que “o indivíduo não criativo aspira somente às realizações (o produto) e não sente prazer na ação em si”.
Percebe-se que, nos diferentes níveis de ensino, professores se queixam de alunos desmotivados (TAPIA, 2003). A preocupação dos docentes no contexto escolar, segundo Bzuneck (2004) pode ser traduzida nas seguintes questões: Por que alguns alunos completam as atividades, apesar do enorme grau de dificuldade, enquanto outros desistem no primeiro obstáculo? Será que a motivação é um dos elementos que influenciam o comportamento do aluno em sala de aula? O rendimento acadêmico tem influência na motivação do aluno? A tendência dos professores é considerar que, se os alunos não revelam dedicação desejável aos estudos e rendimento escolar satisfatório, isso se deve à falta de motivação?
De acordo com Bzuneck (2004), a motivação tem grande importância no sistema de ensino, pois a escola deve exercer a dupla função: propiciar que todos os alunos desenvolvam tanto as reais competências exigidas pelo mundo moderno como, também, as crenças de que possuem tais competências, conferindo-lhes a força motivacional para aprenderem a aprender e continuarem aprendendo.
A Matemática foi escolhida como objeto de estudo por ser o tema de preferência da pesquisadora, a qual leciona essa disciplina há 15 anos. Ela verifica, com frequência, em conversas informais, dentro e fora da escola, que as pessoas acreditam que a aprendizagem em Matemática está associada a uma maior capacidade intelectual, a qual influencia no desempenho dos alunos. A pesquisadora percebe também uma escassez de conhecimento sobre criatividade por parte dos professores de Matemática e a carência de pesquisas voltadas para a motivação e criatividade em Matemática, especialmente no Ensino Médio.
CAPÍTULO I - DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O insucesso é um fenômeno frequente em todos os níveis de ensino e nas mais diversas áreas. Na Matemática, essa realidade não é diferente, sendo a falta de motivação uma das principais razões para o abandono de seu estudo. O aluno desmotivado não se concentra nos conteúdos ensinados, não participa das aulas, não faz as tarefas, ou até as faz, mas preocupa-se simplesmente em corresponder à expectativa do professor ou ser aprovado na disciplina, sem interesse algum em aprender.
Trabalhar com adolescentes, em especial, é uma tarefa que requer dedicação de toda a escola. Muitos alunos chegam à sala de aula notadamente sonolentos e cansados por terem ficado horas na internet se comunicando com seus amigos. Não há dúvida de que, na
sociedade atual, o computador exerce uma influência enorme sobre o desenvolvimento e socialização das novas gerações. Cabe ao professor, por exemplo, aproveitar essa situação para propor aos seus alunos a criação de softwares interativos com assuntos que estão sendo
trabalhados em sala de aula.
O professor tem uma função determinante na formação de atitudes positivas ou negativas perante o estudo. Enquanto agente de mudanças, cabe ao educador favorecer a compreensão mútua e a tolerância em seus alunos. Convém que os métodos de ensino utilizados em sala de aula estimulem o aluno a pensar de forma independente e que o envolvam em atividades as quais animem a sua curiosidade e requeiram o emprego de diferentes habilidades intelectuais.
Para Alencar e Fleith (2003b), o professor deve estabelecer uma relação positiva com os seus alunos, estimulando o questionamento em sala de aula e compartilhando experiências pessoais relacionadas ao conteúdo ministrado, desenvolvendo, assim, um clima favorável à criatividade. Ademais, ele deve promover, nos alunos, envolvimento, motivação, persistência, determinação, curiosidade, espírito de aventura na exploração dos tópicos abordados, independência, autoconfiança e desejo para experimentar e tentar tarefas difíceis.
Compreender como conseguir melhor desempenho dos alunos exige que sejam conhecidos os fatores que podem influenciá-lo e, a partir daqueles, efetuar as mudanças necessárias para a melhoria da qualidade do ensino. D’Ambrósio, U. (2007, p. 31) enfatiza, referindo-se à Matemática, que “torna-se cada vez mais difícil motivar os alunos para uma ciência cristalizada”.
Matemática são questões que, embora discutidas na literatura, têm sido pouco pesquisadas no contexto educacional brasileiro. Na revisão de literatura realizada, um dos poucos estudos identificados foi o de Gontijo (2007) que investigou a relação entre criatividade, criatividade em Matemática e motivação em Matemática em uma amostra de 100 alunos da 3ª série do Ensino Médio de uma escola particular.
Considerando a relevância do tema e muitas indagações acerca deste, a presente pesquisa pretende responder questões relacionadas à motivação dos alunos do Ensino Médio em Matemática e às práticas pedagógicas empregadas pelos professores de Matemática que promovem, em seus alunos, o desenvolvimento da criatividade.
Levando em consideração esses aspectos, esta pesquisa tem como objetivos responder as seguintes questões:
1) Qual a percepção de estudantes do Ensino Médio quanto à extensão em que seu professor de Matemática utiliza estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade discente?
2) Existe diferença entre a percepção dos alunos de escola pública e particular quanto às estratégias adotadas em sala de aula para desenvolver a criatividade discente por seus professores de Matemática?
3) Há relação entre a percepção dos alunos quanto ao uso de estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade por seus professores de Matemática e a motivação do aluno em Matemática?
4) Há diferença entre estudantes de escola pública e particular quanto à motivação matemática?
CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA
2.1 CRIATIVIDADE: DISTINTAS CONCEPÇÕES
Para o termo criatividade não existe uma única definição, pois distintos teóricos fazem sua interpretação contemplando diferentes aspectos. Inicialmente, acreditava-se que a criatividade ocorria por inspiração divina. Posteriormente, associou-se a criatividade a alguma forma de loucura e, até hoje, ouve-se adjetivos como “esquisitas” ou “meio loucas” para pessoas altamente criativas ou inteligentes (ALENCAR, 1995, 2005; WECHSLER, 2002). A hereditariedade também foi um fator relacionado à criatividade. Tinha-se a ideia de que a criatividade era algo fora do controle pessoal, transmitida pelos códigos genéticos.
De acordo com Wechsler (2002), muitas são as abordagens teóricas sobre criatividade: filosófica, biológica, psicológica, psicoeducacional, psicofisiológica, sociológica, psicodélica e instrumental, e, entre as teorias mais atuais, destacam-se a teoria do investimento em criatividade de Sternberg e Lubart (LUBART, 2007), o modelo componencial da criatividade de Amabile (2005) e a perspectiva de sistemas de Csikszentmihalyi (1997).
A abordagem biológica foi influenciada pelas ideias de Edmundo Sinnot e Darwin. Este considerava a criatividade como uma força inerente à vida, enquanto que aquele julgava a vida como criativa pois, ela, diariamente, gera novidades.
A abordagem psicológica está dividida em teorias tais como: associativas (o comportamento criativo resulta de um reforço); Gestalt (a solução para um problema aparece de um clik, de forma inusitada); psicanalíticas (o processo criativo era uma força emergente
do inconsciente que chegava à consciência); humanistas (como um de seus representantes, Carl Rogers considerava necessário que certas condições interiores estivessem presentes para que o potencial criativo fosse despertado) e desenvolvimentais (entre os vários estudiosos, Piaget enfatizava que a criatividade não diminuiria com a idade, mas sim seria integrada com a inteligência e acreditava que a criatividade está presente em todo o desenvolvimento humano, da infância até a fase adulta) (WECHSLER, 2002).
de ideias expressas, mudanças de classes ou de categorias de ideias e ideias incomuns) e por meio das características emocionais.
A abordagem psicofisiológica, citada por Wechsler (2002), aponta a influência dos hemisférios cerebrais na criatividade. Essa autora ressalta que o hemisfério esquerdo processa as informações de maneira sequencial, lógica, linear, ou seja, tendo um papel importante nas expressões verbais, leitura, escrita, matemática e computação. Por outro lado, afirma que, no hemisfério direito, seria processada a informação de maneira global, emocional, não-linear, ou sem lógica, desempenhando um papel na emoção, movimento, perspectiva incomum, perspectiva interna, fantasia, combinação, riqueza e colorido de imagem, humor, resistência ao fechamento de ideias e extensão dos limites. Por processarem informações de maneira divergente, quando se lesiona uma área dos hemisférios cerebrais, outras também são comprometidas
A abordagem sociológica salienta que as oportunidades para a expressão criativa não são igualmente distribuídas entre as camadas populacionais pertencentes aos diversos níveis socioeconômicos bem como entre os sexos ou faixa etárias. Csikszentmihalyi (1997, p. 25) chama a atenção para as forças sociais, quando afirma:
“Criatividade não ocorre dentro dos indivíduos, mas é resultado da interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto sociocultural. Criatividade deve ser compreendida não como um fenômeno individual, mas como um processo sistêmico.”
Entre as abordagens teóricas recentes, destaca-se, entre outras, a teoria do investimento em criatividade proposta por Sternberg e Lubart (LUBART, 2007). Esta teoria representa uma metáfora do sistema financeiro em que pessoas criativas “compram barato” mas “vendem caro” suas ideias, após torná-las valiosas. Nesse sentido, a Teoria do Investimento concebe que a criatividade ocorre pela confluência de seis fatores diferentes:
• Inteligência – está relacionada a três habilidades cognitivas presentes no processo criativo, as quais atuam de forma interativa e correspondem à chave da criatividade:
Inteligência analítica – análise e avaliação de ideias.
Inteligência criativa – geração de ideias novas e interessantes. Inteligência prática – transformação da teoria em prática.
• Estilos intelectuais – são: legislativo, preferência por criar ideias próprias e lidar com problemas não estruturados; executivo, gosto por seguir regras; judiciário, função de julgar,
gosto por avaliar ideias.
• Personalidade – diz respeito às características individuais associadas à criatividade, em que se destacam: a predisposição para correr riscos, a autoconfiança, a tolerância frente à ambiguidade, a coragem para expressão de novas ideias, a perseverança frente a obstáculos e um significante grau de autoestima, além do desejo de ser reconhecido.
• Motivação – refere-se ao prazer e entusiasmo do indivíduo em realizar a tarefa, o que implica maior probabilidade de obter um produto criativo.
• Contexto ambiental– relacionado a influências provindas do meio familiar, escolar, social, cultural, as quais podem inibir ou favorecer o desenvolvimento da criatividade.
Estes autores ressaltam, ainda, a importância dos componentes individuais, sociais, motivacionais e de habilidade de domínio relativos à(s) área(s) de conhecimento para o desenvolvimento da criatividade, além de enfatizarem que uma das funções primordiais da criatividade é a capacidade para resolução de problemas da vida cotidiana (ALENCAR; FLEITH, 2003b; GARDNER, 1996; LUBART, 2007).
Interessado pelo fenômeno da criatividade, Gardner (1996) reuniu várias biografias, em que dos seis fatores apontados anteriormente, esse autor ilustrou cinco deles na de Pablo Picasso, que são:
a) Inteligência - reconhecer dentre as próprias ideias aquelas em que valeria a pena investir.
Um trabalho de arte não deve ser algo que deixe um homem indiferente, algo pelo qual ele passa e apenas lança um olhar casual [...] Deve fazê-lo reagir, sentir intensamente, começar a criar também, ainda que apenas em sua imaginação [...] Ele deve ser arrancado de seu torpor. (GARDNER, p. 140).
b) Estilos intelectuais – criar novas regras e maneiras de se ver as coisas.
“Eu faço quadros que mordem. Violência, pratos retinindo... explosões... Um bom quadro – qualquer quadro! – deveria ser cheio de lâminas de navalha”. (GARDNER, p. 139).
c) Personalidade – atributos usualmente presentes em pessoas que se destacam pela produção criativa como, por exemplo, confiança em si mesmo e coragem para expressar novas ideias.
Não esperem que eu me repita. Meu passado não me interessa mais. Em vez de copiar a mim mesmo, prefiro copiar outros. Pelo menos eu lhes daria algo novo, gosto demais de descobrir... Afinal de contas, o que é um pintor? É um colecionador que quer criar uma coleção fazendo as pinturas que viu nas coleções dos outros. É assim que começa, mas depois se transforma em algo diferente. (GARDNER, p. 130).
“Pintar é liberdade. Se pulamos, podemos cair do lado errado da corda. Mas se não queremos correr o risco de quebrar o pescoço, de que adianta? Acabamos não pulando. Temos que acordar as pessoas. Revolucionar sua maneira de identificar as coisas. Temos de criar imagens que elas não vão aceitar”. (GARDNER, p. 140).
e) Contexto Ambiental – grau em que favorece a geração de novas ideias.
“Quando pequeno, eu pintava de maneira bastante acadêmica, tão liberal e precisa que fico chocado hoje em dia”. (GARDNER, p. 118).
Amabile (2005), em entrevista conferida à Fundação Brasil Criativo conduzida por Carlos Oliveira Santos, destacou que o fator primordial da criatividade é a motivação intrínseca dos indivíduos, apontando os aspectos ambientais e sociais como variáveis que influenciam a motivação. Ela esclarece que, em seu Modelo Componencial da Criatividade, há três componentes necessários para um trabalho criativo. Primeiro, trata-se do conhecimento numa área definida em que a pessoa tenta ser criativo (habilidade de domínio); o segundo componente é a capacidade criativa (processos criativos relevantes); e o terceiro é a motivação, ressaltando que as pessoas são mais criativas quando estão motivadas intrinsecamente. Assim, o Modelo Componencial da Criatividade compreende essas três dimensões como primordialmente necessárias ao desenvolvimento e expressão criativa.
Por outro lado, Csikszentmihalyi (1997) afirma que a criatividade não é resultado apenas de pensamentos individuais, mas da interação entre o indivíduo e o contexto sociocultural responsável pelo julgamento do que é produzido. Dessa forma, enfatiza a relevância do ambiente para o desenvolvimento criativo dos indivíduos e defende que é melhor tornar o ambiente favorável à criatividade do que tentar fazer com que os indivíduos pensem criativamente.
Ainda segundo esse autor, a criatividade resulta de três fatores: indivíduo, o qual necessita ter conhecimento de determinado assunto para que possa expressar sua criatividade, além de apresentar características afetivas como: curiosidade, entusiasmo, motivação intrínseca, abertura a experiências, persistência, fluência de ideias e flexibilidade de pensamento, que irão contribuir para seu processo criativo; domínio, que consiste em um conjunto de regras e procedimentos de uma área do conhecimento transmitido e compartilhado pela sociedade pois, quanto mais profundo o conhecimento de determinado assunto, mais chances tem o indivíduo de identificar incongruências; e campo, referindo-se aos especialistas que decidem se uma ideia nova será identificada como criativa e poderá ser incorporada ao domínio.
Segundo Gontijo (2007), a criatividade em Matemática pode ser entendida considerando os aspectos apresentados na Perspectiva de Sistemas proposta por Csikszentmihalyi (1997):
Indivíduo
Gontijo (2007) destaca 21 características potenciais que podem ser observadas em sala de aula relativas aos pensadores criativos em Matemática, conforme Carlton (1959). Entre elas poder-se-iam citar:
a) Prazer em acrescentar algo ao conhecimento produzido pela turma, a partir da produção de outra solução ou da elaboração de uma forma de realizar uma demonstração a partir de algo já desenvolvido pela turma.
b) Produção ou elaboração de sugestões, para dar outros significados para símbolos matemáticos apresentado pelo professor.
c) Tendência para generalizar resultados particulares, tanto encontrando uma linha comum de indução ou percebendo padrões semelhantes por analogia.
e) Tédio com a repetição ou trabalho com um grande número de problemas que já dominam.
Domínio
Relacionando à Matemática, é um importante recurso que pode contribuir significativamente para o crescimento pessoal e científico do aluno, ajudando-o a interpretar, compreender, argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões e fazer generalizações, contribuindo para a produção de novos conhecimentos matemáticos.
Campo
É composto por todas as pessoas que podem influenciar a estrutura do domínio. O professor, por exemplo, com o domínio teórico que deve possuir, terá a possibilidade de ensinar.
Gontijo (2006) ainda destaca que, em Matemática, a produção criativa deve se caracterizar pela abundância ou quantidades de ideias diferentes produzidas sobre um determinado assunto (fluência), pela capacidade de alterar o pensamento ou conceber diferentes categorias de respostas (flexibilidade), por apresentar respostas infrequentes ou incomuns (originalidade) e por incluir grande quantidade de detalhes em uma ideia (elaboração).
De acordo com distintas abordagens teóricas sobre criatividade, percebe-se que ela não pode ser vista como um dom, mas sim como uma característica de todas as pessoas, sendo que nem todos conseguem captar os estímulos e transformá-los em ideias com novos significados. Para se obter uma visão mais ampla do fenômeno criatividade, Alencar e Fleith (2003c, p.7) lembram que:
Devemos levar em consideração a interação entre características individuais e ambientais, as rápidas transformações na sociedade, que estabelecem novos paradigmas e demandam soluções mais adequadas aos desafios que surgem e o impacto do produto criativo na sociedade.
2.2 CRIATIVIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR
Alves (2007), no livro “A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”, descreve no prefácio a sua trajetória. Lembra que, em 1952, quando nasceu, a escola já tinha sido inventada e que em 1959, começou a estudar e ignorava que o mais importante ele iria aprender na vida e não na escola. Em 1975, quase foi queimada a sua vontade de descobrir, de reinventar. Mas, em 1986, retornou à mesma escola, mas, agora, como professor. Descobriu, angustiadamente, que quase tudo nela permanecia do mesmo jeito. Para que situações como essas não se repitam, considera que é necessário que as instituições educativas se movimentem no lugar e no tempo, compreendendo que um indivíduo, inserido em um ambiente receptivo a novas ideias, terá mais chances de expressão e produção criativas.
Em muitas escolas, percebe-se que é atribuída ao professor a tarefa de mero transmissor de conhecimentos, sobrecarregando os alunos com exercícios repetitivos que, posteriormente, serão decorados. Outros professores exigem que os alunos “prestem atenção”, pois acreditam que, se os discentes ouvirem sua exposição oral e realizarem exercícios repetitivos, irão “gravar” a matéria para reproduzi-la, seja por meio de interrogações do professor, seja através de provas (LIBÂNEO, 1994). Para Pais (2006), a valorização de estratégias de ensino mais significativas requer a superação de práticas reprodutivas por dinâmicas através das quais o aluno possa desenvolver sua criatividade, pois, para o autor, é cada vez mais necessário desenvolver a criatividade para enfrentar os desafios contemporâneos. Cunha (2006) ressalta que os professores devem tornar as aulas mais atraentes, estimular a participação do aluno, induzir a crítica, a curiosidade e a pesquisa, buscando formas inovadoras de desenvolver a aula.
estimular, no aluno, a habilidade de explorar consequências para acontecimentos imaginários e para outros que já ocorreram no passado ou que poderão ocorrer no futuro.
Muitas são as pesquisas realizadas por investigadores interessados na criatividade no ambiente escolar que apontam necessidades de mudanças no contexto educacional, focalizando o aluno e o professor. Entre elas, poder-se-iam citar as desenvolvidas por Castanho (2000), Oliveira e Alencar (2007), Souza, M. E. e Alencar (2006) e Souza, D. R. e Alencar (2008).
Castanho (2000) descreve um encontro pedagógico com profissionais liberais no qual foi pedido aos participantes que apontassem atitudes de um professor marcante ao longo da sua trajetória escolar. Assim, surgiu a descrição de que bons professores tinham aulas interdisciplinares que estimulavam a criticidade ou buscavam integrar ensino com pesquisa. Quanto à criatividade os relatos foram:
“Minha professora de Matemática fazia frases criativas, levando a maior atenção da disciplina e descontração agradável”. (CASTANHO, p. 80).
“Excelente educadora, muito ativa, sempre inventava assuntos, brincadeiras, jogos, que entretinham e ensinavam”. (CASTANHO, p. 80).
Souza, M. E e Alencar (2006) também investigaram a extensão em que o curso de Pedagogia, segundo seus professores e alunos, tem favorecido o desenvolvimento e expressão da criatividade em seus alunos, bem como as barreiras percebidas pelos docentes à promoção de condições favoráveis à criatividade em sala de aula. Foi constatado que a avaliação dos professores quanto ao uso de práticas pedagógicas que promovem a criatividade foi muito mais positiva do que a de seus alunos e que, segundo os participantes do estudo, o potencial criativo do aluno vinha sendo contemplado total ou parcialmente no currículo teórico e prático do curso. Observou-se, ainda, que as barreiras mais indicadas pelos docentes do curso de Pedagogia à promoção da criatividade em sala de aula foram relacionadas ao próprio aluno como, por exemplo, elevado número de alunos em sala de aula, alunos com dificuldades de aprendizagem e desinteresse pelo conteúdo ministrado.
Posteriormente, Souza, D. R e Alencar (2008) examinaram a percepção de docentes e estudantes do curso de Pedagogia para Professores em Serviço quanto às práticas de avaliação adotadas no referido curso e suas contribuições para o desenvolvimento e expressão da criatividade discente. Os resultados indicaram que as práticas de avaliação mais utilizadas referiam-se à atividade orientada para a prática e apresentação de trabalhos. A maioria dos participantes de ambos os grupos considerou que as práticas utilizadas pelos docentes contemplavam o desenvolvimento e expressão da criatividade discente. Poucas diferenças foram observadas entre os referidos grupos no que diz respeito aos aspectos investigados.
Percebe-se que, quando o professor é criativo em sua prática pedagógica, as condições são mais favoráveis para desenvolver a criatividade de seus alunos. Neste sentido, Betancourt Morejón (2006) ressalta que o clima criativo em sala de aula promove uma série de recursos que atuam no processo ensino-aprendizagem, destacando entre eles: o lúdico (as aulas devem ser ministradas com jogos e brincadeiras); o educador como facilitador e mediador da criatividade (o professor durante a explicação dos conteúdos deve incentivar os alunos a criarem novas formas de chegar ao resultado da questão).
Nesse contexto, Fleith e Alencar (2006) realizaram uma pesquisa com alunos do ensino fundamental, com o objetivo de examinar sua percepção quanto ao clima criativo em sala de aula. As autoras constataram diferenças de percepção entre alunos dos gêneros masculino e feminino, especialmente com relação ao suporte da professora à expressão de ideias, interesse pela aprendizagem e autonomia do aluno. Os resultados também indicaram que os alunos de 4ª série apresentam uma visão mais positiva referindo-se ao clima criativo em sala de aula no que tange ao suporte da professora à expressão de ideias e autonomia. Observou-se, ainda, que os alunos de escolas particulares expressaram uma posição mais satisfatória do que alunos de escolas públicas quanto ao suporte da professora à expressão de ideias e autopercepção com relação à criatividade.
Por outro lado, Mitjáns Martínez (2003) sinaliza que, mesmo com todos os esforços realizados e sucessos obtidos com a utilização de métodos produtivos de ensino, não se tem conseguido modificar o papel passivo do aluno em relação ao do professor. Considera, também, que somente com o envolvimento do aluno em seu processo de aprendizagem, de forma que possa reter e incorporar o conhecimento de maneira personalizada e criativa, é possível realmente desenvolver a sua criatividade.
Em um estudo recente, Almeida (2007) examinou a avaliação que os alunos do ensino médio fazem de si mesmos, de seus professores e colegas quanto ao nível de criatividade, além de investigar a extensão em que os professores do ensino médio têm contemplado a expressão e o desenvolvimento da criatividade, na percepção dos alunos. Os resultados indicaram que os estudantes do ensino médio se percebem predominantemente criativos ou muito criativos, e consideram os docentes como significativamente menos criativos do que eles próprios e do que seus colegas. Constatou-se, também, que os alunos concordaram total ou parcialmente que os professores do ensino médio, de modo geral, têm contemplado, em suas aulas, o desenvolvimento e a expressão do potencial criativo de seus alunos.
Silva e Alencar (2003) realizaram um estudo com o intuito de pesquisar em que extensão a criatividade estava sendo estimulada em um curso de graduação em Enfermagem segundo a opinião dos professores e alunos. Foi constatado que, de acordo com os professores, o desenvolvimento da criatividade era contemplado somente em algumas disciplinas e que o currículo era influenciado pelo modelo educacional tecnicista. No tocante aos alunos, estes consideravam que a estrutura curricular caracterizava-se pela desarticulação entre a teoria e a prática; que o tempo e a carga horária das disciplinas eram reduzidos e, ainda, que os professores adotavam atitudes repressoras e de dominação.
Para promover um clima criativo em sala de aula, Alencar e Fleith (2003a) salientam que o professor deve utilizar atividades que possibilitem ao aluno exercitar seu pensamento criativo; fortalecer traços de personalidade, como autoconfiança, curiosidade, persistência e independência de pensamentos; ajudar o aluno a se desfazer de bloqueios emocionais, como o medo de errar, o medo de ser criticado e sentimentos de inferioridade; deve expor os alunos apenas a críticas construtivas; diversificar as estratégias docentes utilizadas em sala de aula e propiciar um clima que reflita valores fortes de apoio à criatividade em sala de aula.
pessoas. Além disso, auxilia na formação profissional, uma vez que a criatividade se apresenta como uma ferramenta que ajuda o indivíduo a lidar com as adversidades cotidianas.
2.3 FATORES INIBIDORES E FACILITADORES DA CRIATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
Atualmente, os adolescentes vivenciam uma pressão diária exagerada por resultados, especialmente no final do Ensino Médio, quando precisam passar no Vestibular, o qual requer a memorização de uma série de conceitos e fórmulas utilizados nesse exame. E, ainda, são levados a fazer vários exercícios do mesmo tipo, com base em um único modelo fornecido pelo livro ou pelo professor. Alencar (1998, 2001) ressalta que deve haver um reconhecimento por parte das instituições educativas de que práticas obsoletas como, por exemplo, ênfase na memorização e uso do livro didático como única fonte de pesquisa, tendem a inibir a expressão criativa do aluno.
Uma característica do sistema educacional que também tem sido observada é a de que não se pode errar, o que limita as possibilidades do desenvolvimento da capacidade de criar. Para Sequeira Guerra (2006), o professor deve incentivar em sala de aula situações que promovam a resolução de problemas no contexto real e, caso o aluno cometa erros, que aprenda com eles.
Os professores, em geral, tendem a preferir estudantes mais obedientes, conformistas e sociáveis do que aqueles que são questionadores, independentes e intuitivos, ou seja, comportamentos que caracterizam o indivíduo criativo não são valorizados em sala de aula, sendo, muitas vezes, indesejados ou punidos. A formação dos professores, portanto, tende a ser dirigida para lidar com o aluno passivo, gerando, neles próprios, uma grande dificuldade ao se depararem com alunos criativos, que lhes exigem tornar as aulas mais inovadoras, quebrando moldes tradicionais de ensino (MARIANI; ALENCAR, 2005). Alencar (2005) legitima essa ideia quando enfatiza que o professor deve ter como princípios, para estimular a criatividade: a valorização da pessoa do aluno, a confiança em sua capacidade e competência, o apoio à expressão e incentivo às novas ideias, e a implementação de atividades que ofereçam desafios e oportunidades de atuação criativa.
Alencar e Mitjáns Martínez (1998) pesquisaram barreiras à expressão da criatividade em profissionais de educação de Cuba, Brasil e Portugal. Entre a amostra de participantes brasileiros e portugueses, constatou-se que as barreiras de ordem pessoal foram mais significativas, indicando o medo de errar, o fracasso e a crítica como sendo as mais frequentes. Os cubanos citaram, com mais frequência, as barreiras de ordem social, entre elas, a pouca capacidade de observação, análise ou reflexão, sendo a mais citada por esses profissionais a falta de tempo.
Também Alencar (2002a) analisou o perfil do professor facilitador e do professor inibidor da criatividade segundo estudantes de pós-graduação, com dados levantados junto a uma amostra de 92 estudantes. Segundo esses alunos, o professor facilitador da criatividade possui elevado grau de preparação; é cordial e amigável no relacionamento com o aluno; é pontual, assíduo, bem-humorado e aberto à divergência; adota uma prática pedagógica que incentiva o aluno a questionar, refletir, participar e criticar, valendo-se de atividades diversificadas e de uma didática adequada, atual e inovadora; e é, também, dedicado e apaixonado pelo trabalho. Em contrapartida, o professor inibidor da criatividade, na visão dos alunos, prefere aulas expositivas, centradas na reprodução do conhecimento e adota uma didática pouco estimulante. Não diversifica as abordagens e referências bibliográficas e não se interessa pela disciplina, pelo preparo das aulas, nem pela aprendizagem do aluno. É autoritário, arrogante, pouco flexível; inibe, ridiculariza o aluno e ignora sua contribuição.
Resultados semelhantes foram percebidos por Santeiro, T., Santeiro F e Andrade (2004) que investigaram as características do professor facilitador e inibidor da criatividade, segundo universitários ingressantes de biomedicina, utilizando um questionário com duas perguntas abertas. As características do professor facilitador apontadas por estes alunos diziam respeito ao preparo do professor, como exemplificado, a seguir, nos seus próprios discursos: “O professor que mais ofereceu condições para o desenvolvimento e expressão da minha criatividade, é uma pessoa muito educada e que se preocupa com os alunos”; “Ele procura fazer com que os alunos se interessem mais, e está sempre sorrindo”. Já as características do professor inibidor se referiram à maneira como este se relaciona com os alunos como, por exemplo, “Não me sinto à vontade para fazer perguntas”; “As aulas foram apresentadas com pressa”; “No meu entendimento, esse professor, ainda que muito inteligente, era muito arrogante”.
características pessoais (cognitivas e de personalidade), incentivo e liberdade para expressar, foram os elementos considerados facilitadores pela maioria dos participantes. Quanto aos fatores inibidores, as pesquisadoras observaram que as características emocionais, como o medo de errar, de ser criticado e a timidez, foram os elementos mais apontados pelos participantes, seguidos por falta de motivação, de incentivo e características do ambiente de trabalho. Outros aspectos identificados foram as diferenças entre os gêneros nas barreiras à expressão da criatividade pessoal. Um número significativo de participantes indicou que algumas barreiras seriam mais frequentemente enfrentadas pela mulher para expressar a sua capacidade de criar, referindo-se especificamente à discriminação e preconceito presentes em nossa sociedade. Quanto ao gênero masculino, foram mais apontadas a resistência à mudança e comodismo.
Alencar e Fleith (2008b) investigaram, também, a percepção de professores do ensino fundamental sobre barreiras que os dificultam a propiciar condições favoráveis ao desenvolvimento da capacidade criativa de seus alunos. Os dados indicaram que as barreiras mais citadas foram relativas ao aluno, como, por exemplo, elevado número de alunos em sala de aula e baixo reconhecimento do trabalho do professor. Por outro lado, as barreiras menos apontadas foram: insegurança para testar novas práticas docentes, falta de autonomia na forma de conduzir as atividades docentes e a falta de entusiasmo pela atividade docente.
A maioria das pesquisas relacionadas à criatividade se refere ao ensino presencial. Porém, Sathler (2007), em seu estudo, investigou elementos que favorecem ou inibem a criatividade no contexto de educação a distância. Participaram da pesquisa alunos do curso de graduação em Administração a distância oferecido por uma universidade de Brasília. Os resultados indicaram que os alunos percebem que as práticas pedagógicas favorecedoras do desenvolvimento de suas habilidades criativas foram implementadas por seus tutores. As práticas avaliadas de forma positiva estavam relacionadas ao clima para o desenvolvimento de ideias e, quanto às inibidoras da criatividade, as mais citadas referiam-se à dificuldade de gerenciar o tempo.
na importância da autonomia estudantil tendem a ser mais curiosos, preferem trabalhos desafiadores e desejam dedicar-se a trabalhos de forma independente.
Cropley (apud LUBART, 2007) identificou características comuns aos professores que favoreciam a criatividade: encorajavam a aprendizagem independente, desenvolviam um ensino em cooperação, motivavam estudantes a aprender os fatos a fim de adquirir bases sólidas para o pensamento divergente, encorajavam o pensamento flexível, evitavam julgar as ideias dos estudantes antes que elas não tivessem sido consideradas, favoreciam a autoavaliação das ideias, ouviam seriamente as questões dos estudantes, ofereciam oportunidades de trabalho com uma grande diversidade de material e de condições variadas e ajudavam os estudantes a ultrapassar frustrações de modo que tivessem a coragem de prosseguir em direção a novas ideias.
Em Matemática, os professores devem buscar tópicos que podem ser correlacionados com as situações vivenciadas no dia a dia e incentivar os alunos a desenvolverem seus próprios métodos de resolução de problemas em cada assunto trabalhado. Sequera Guerra (2006) ressalta que, para promover a criatividade em Matemática, é necessário: a) que o professor promova aspectos individuais e sociais (motivação, curiosidade, autoconfiança, satisfação, humor e flexibilidade); b) os alunos devem desenvolver habilidades importantes, como aprender a visualizar um problema, inventar suas próprias técnicas e modificar métodos e dados, discutir e definir metas; c) que os problemas propostos sejam fascinantes, emocionantes, provocantes e que sejam conectados com as experiências de vida dos estudantes.
Huete e Bravo (2006) realçam que a criatividade deve fazer parte das estratégias de resolução de problemas. Lembram, ainda, que os vínculos e as relações gerais entre os conceitos matemáticos e as situações do meio social no qual o aluno desenvolve sua atividade devem-se tanto à compreensão dos conceitos quanto à extensão criativa deles.
Sternberg e Grigorenko (2003) fazem algumas sugestões de atividades para estimular o pensamento criativo, a serem utilizadas pelos professores no ensino da Matemática:
• Os professores podem pedir aos alunos que inventem uma nova operação numérica e expliquem como ela funciona.
• Os professores podem incentivar os alunos a contemplarem quais seriam os efeitos sobre a sociedade se a Matemática subitamente desaparecesse do cenário contemporâneo.
Para estimular a produção criativa em Matemática, Sternberg e Grigorenko (2003) também sugerem ao professor que: encoraje os alunos a formularem perguntas sobre um problema de Matemática existente; proponha pesquisas que instiguem a curiosidade do discente, como, por exemplo, por que o sistema de numeração utiliza 10 como base; desenvolva atividades em sala de aula em que os alunos devem convencer uns aos outros de que suas ideias de como resolver problemas matemáticos estão corretas; estimule os alunos a considerarem um tipo de problema matemático que sempre resolveram de determinada maneira e resolvê-lo de um modo diferente.
Por outro lado, D’Ambrósio, B. S. (1989) dá como sugestões ao professor: instigar o aluno a construir conceitos matemáticos por meio de situações que estimulem a sua curiosidade matemática; estimular o aluno com problemas de natureza diferentes; interpretar o fenômeno matemático e incentivar o aluno a explicá-lo a partir de sua concepção da Matemática; envolver o aluno com o “fazer” matemático, no sentido de criar hipóteses e conjecturas e investigá-las a partir da situação problema proposta.
Em complemento, para favorecer o desenvolvimento da criatividade em Matemática, Gontijo (2008) propõe várias atividades. Entre elas, destacam-se:
a) Produções escritas por meio das quais os alunos poderão questionar e analisar suposições, além de proporem problemas com palavras. Os alunos podem fazer diversas pesquisas e montar em conjunto (com a turma) um jornal com a biografia de vários matemáticos.
b) Produções numéricas e/ou algébricas, incluindo a criação de novos algoritmos para as operações numéricas, explicando como esses funcionam, bem como atividades que envolvem a percepção de padrões numéricos e sua representação algébrica. Propor aos alunos que resolvam as identidades trigonométricas por caminhos diferentes, para que concluam que são várias as maneiras de chegar a mesma resposta.
c) Representações gráficas e construções geométricas, explorando o senso de proporção e simetria. Propor aos alunos que construam pirâmides e prismas com a mesma medida da altura e área da base para que possam chegar à fórmula do volume dos sólidos construídos por meio da comparação.
(o medo de cometer erros, o medo de ser criticado, sentimentos de inferioridade e insegurança) e propiciar um clima em sala de aula, favorável à germinação de novas ideias. O professor é visto a todo momento, como um dos “atores” principais do desenvolvimento da criatividade de seus alunos, pois é ele que concebe, organiza e desenvolve o processo ensino-aprendizagem. Também o professor, utilizando as técnicas e recursos de que dispõe, detecta as potencialidades criativas de seus alunos e os ajuda a se expressarem em novos níveis de desenvolvimento. Para que tudo isso ocorra, é necessário que o professor seja criativo, capaz de transmitir e extrair de seus estudantes vivências emocionais positivas em relação à sua matéria, ao processo de aprendizagem e às realizações produtivas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2003).
Paralelamente às ações do professor, está a do gestor (diretor) da escola e de toda a equipe pedagógica para a promoção de atitudes que favoreçam a criatividade. Cabe ao gestor promover condições que facilitem ao professor desenvolver seu trabalho. Neste sentido, Alencar (2007) apresenta algumas sugestões: encorajar os professores a experimentar novas práticas pedagógicas; evitar sobrecarregar o professor com tarefas pouco relacionadas a atividades docentes; respeitar opiniões divergentes das suas; facilitar a comunicação entre os professores e a troca de experiências bem-sucedidas; promover, na escola, um clima de respeito, confiança e estímulo ao trabalho docente; compartilhar com os professores livros e artigos relacionados à criatividade e ao modo de promovê-la na vida pessoal e profissional.
2.4 ABORDAGENS SOBRE MOTIVAÇÃO
Os conceitos motivacionais têm origens filosóficas e, desde a Antiguidade grega até a Renascença europeia, a motivação era entendida dentro de dois temas, sendo um deles o de que a motivação era boa, racional e ativa, e o outro, de que a motivação era primitiva, impulsiva e biológica (REEVE, 2006). Atualmente, o termo motivação assume conotações novas e mais diversificadas, sobretudo em relação às metas pessoais, que explicam a razão ou o porquê das escolhas e esforço. Nota-se que são inúmeras as definições propostas para o termo motivação. Entre elas, podem-se citar:
“Motivação está relacionada a tudo aquilo que a pessoa move ou que põe em ação ou faz mudar de curso” (BZUNECK, 2004, p. 9)
“O conjunto de mecanismos biológicos e psicológicos que possibilitam o desencadear da ação, da orientação (para uma meta ou, ao contrário, para se afastar dela) e, enfim, da intensidade e da persistência” (LIEURY; FENOUILLET, 2000, p. 9).
“Motivação refere-se aos processos que dão ao comportamento sua energia e sua direção” (REEVE, 2006, p. 24).
Dessa forma, a motivação tem sido definida como um fator psicológico ou um conjunto de fatores que levam a uma escolha, que instigam ou que fazem iniciar um comportamento direcionado a um objetivo. Segundo Tapia e Fita (2006), estudar a motivação consiste em analisar os fatores que levam as pessoas empreender determinadas ações dirigidas a alcançarem objetivos. Assim, a motivação é classificada em quatro grandes classes:
a) Motivação relacionada com a tarefa ou motivação intrínseca - a própria matéria de estudo desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem.
b) Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima - os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos e relacionais. Os êxitos e fracassos que obtemos vão definindo o conceito que temos de nós mesmos. Quando se tenta aprender e se aprende, vamos formando uma imagem positiva de nós mesmos que, sem dúvida, nos ajudará a realizar novas aprendizagens, já que gerará, em nós, uma confiança e uma auto-estima positiva que nos impulsionará a seguir adiante.
c) Motivação centrada na valorização social - satisfação afetiva que produz a aceitação dos outros, o aplauso ou a aprovação de pessoas ou grupos sociais que o aluno considera superiores a ele.
d) Motivação que aponta para a conquista de recompensas externas - prêmios, dinheiro, presentes que serão recebidos ao se conquistar objetivos de aprendizagem.
Segundo Böck (2008), distintos aspectos concorrem simultaneamente e dinamicamente no processo motivacional. Estes são:
• Consciência motivacional - o conhecimento dos motivos pessoais é fundamental para o entendimento do comportamento, da personalidade e das relações que um indivíduo estabelece com os outros e com seu meio, mas, dificilmente, ocorre a plena consciência desse processo.
tarefa, eles satisfazem as necessidades de relações afetivas e afiliação) e simultâneas (ocorrem quando o aluno precisa optar por qual matéria deve estudar primeiro).
• Motivação intrínseca - ocorre quando o aluno aprende pelo prazer pessoal de saber, porque percebe sentido naquilo que lhe ensinam. Um exemplo claro dessa modalidade de motivação pode ser observado em alunos do Ensino Fundamental (1ª à 4ª série), quando estão aprendendo problemas matemáticos e o professor organiza em sala um mini mercado. Essa tarefa exige que façam contas, partindo de situações reais, constatando-se, usualmente, mais entusiasmo por parte dos alunos. Do ponto de vista dos professores, a motivação intrínseca encontra-se fundamentada no ensino, no prazer de ensinar, incluindo-se todos os processos necessários para uma boa aprendizagem.
• Motivação extrínseca - a aprendizagem é importante e traz bons resultados, quando aproveitada para inserir novos temas desconhecidos ao aluno. Assim, um aluno pode se dedicar ao estudo, primeiramente, visando uma recompensa externa como, por exemplo, quando é informado por seu professor que os alunos que tirarem as notas máximas ganharão uma caixa de chocolate.
Pintrinch e Shunk (apud GUIMARÃES, 2004) apontam quatro origens da motivação intrínseca, constatadas em resultados de pesquisas na área. Estas devem ser observadas no planejamento das atividades escolares para torná-las motivadoras: o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia.
1) Desafio - a motivação pode ser mais elevada quando se promovem desafios às atuais habilidades ou conhecimento dos estudantes, mas com a preocupação de que esses desafios estejam em um nível intermediário de dificuldade, sendo passíveis de serem vencidos com o emprego razoável do esforço.
2) Curiosidade - situações incomuns despertam a atenção dos alunos pelo fato de estarem desvinculadas de suas crenças ou conhecimentos anteriores, influenciando os alunos a buscarem informações necessárias para explicação e compreensão.
3) Controle - o aluno precisa perceber que faz parte do processo de aprendizagem, pois os resultados de desempenho dependem de seus esforços. Ademais, ter a oportunidade de ser ouvido e fazer escolhas pode facilitar a motivação do estudante para envolver-se com uma atividade.
A motivação é um campo no qual várias teorias vêm sendo discutidas. Entre elas, poder-se-iam apontar: Teoria das Necessidades de Maslow (estabelece uma hierarquia de necessidades que começa pelas de nível baixo e conclui com as de nível superior); Teoria da Conquista (em todas as pessoas se encontram presentes tanto a necessidade de conquista, de alcançar determinada meta, como a de evitar o fracasso. Existem instrumentos que permitem ao professor verificar se os alunos experimentam, preferencialmente, a necessidade de conquista ou a de evitar o fracasso) e Teoria das Atribuições (todas as pessoas tentam explicar por que as coisas acontecem de determinada maneira, atribuindo-lhes algumas causas) (TAPIA; FITA, 2006).
No contexto escolar, é relevante considerar, a motivação necessária para aprender e, muitas vezes, produzir conhecimento ao invés de somente reproduzir informações. Guimarães (2005) enfatiza que um dos grandes dilemas para os educadores está relacionado à motivação dos estudantes. Ressalta ainda que, na Teoria da Autodeterminação, as pessoas carregam características inatas quanto à motivação e estímulo para aprender, mas o ambiente pode facilitar ou inibir essas características.
Em sala de aula, a motivação implica no envolvimento do aluno com as tarefas propostas, investindo recursos pessoais (esforço) e persistência diante dos obstáculos que impeçam ou dificultam a realização da tarefa. Bzuneck (2004, p. 9) destaca que:
No contexto específico de sala de aula, o aluno deve executar tarefas que implicam em atenção, concentração, persistência e que são, em grande parte, tarefas de natureza cognitiva. Essas tarefas, na maior parte, envolvem processos de elaboração, integração de informação, raciocínio e resolução de problemas.
Para Guimarães (2004), a determinação do aluno para cumprir uma atividade escolar pode ocorrer quando: a) percebe razões significativas para tal, ou seja, quando tem a atenção voltada para a compreensão do conteúdo de uma atividade que pode melhorar ou levá-lo a obter novos conhecimentos e habilidades; b) o significado daquele conteúdo está relacionado a interesses pessoais; e c) a proposta de atividade é definida em termos de metas específicas e de curto prazo, favorecendo a percepção de que, com certo grau de esforço, sua conclusão é possível. Quando se propõe ao aluno uma atividade, é necessário explicar quais são seus objetivos reais e quais os benefícios da sua execução para o aprimoramento de habilidades ou geração de novos conhecimentos.
suas necessidades internas e perspectivas pessoais. Destacam o estilo do professor quanto ao controle e desenvolvimento de atividades de aprendizagem como sendo essencial na determinação da orientação motivacional dos alunos, uma vez que as ações do professor definem o comportamento, o envolvimento, as estratégias de pensamento e o grau de esforço esperados dos alunos. Um exemplo é o caso dos professores de cursos pré-vestibulares que para tornarem suas disciplinas atraentes, visto que não podem valer-se da motivação extrínseca das notas, ministram seus conteúdos através de versos humorísticos, piadas e cantorias com a finalidade de facilitar a memorização.
Para Tapia e Fita (2006), se o professor não está motivado, se não exerce sua profissão com dedicação, é muito difícil que seja capaz de comunicar, a seus alunos, entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares, e que seja capaz de motivá-los. Para que os processos de ensino-aprendizagem sejam satisfatórios, é necessário que se estabeleça uma conexão, uma sintonia entre o professor e os alunos.
De forma similar, Guimarães (2004, p. 54) sinaliza:
As ações do professor em situações de aprendizagem estão diretamente relacionadas com o padrão motivacional de seus alunos na medida em que podem favorecer um ambiente social controlador ou promotor de autonomia. Os professores podem e devem explorar a poderosa força motivacional advinda da motivação intrínseca, pouco freqüente nas salas de aula, destacando o esforço pessoal como um valor importante [...].
Quando o aluno se envolve em uma atividade por razões intrínsecas, isto facilita sua aprendizagem e seu desempenho. Nesse âmbito, o aluno motivado demonstra maior retenção dos conteúdos aprendidos frente a novas situações de aprendizagem, em que, na maioria das vezes, completa as tarefas escolhidas e mostra-se satisfeito em realizá-las. Com relação à aprendizagem, um senso de eficácia é promovido pelo progresso alcançado, gerando expectativas positivas de desempenho e realimentando a motivação para determinada tarefa ou atividade (GUIMARÃES; BZUNECK; SANCHES, 2002).
Dinamizar o planejamento das atividades de aprendizagem é um aspecto importante para a motivação dos alunos. Pequenas mudanças, como reorganização da sala de aula, seja no seu aspecto físico ou na disposição dos alunos ou trabalhos em grupos, potencializa o surgimento de um novo ânimo para o trabalho. As disciplinas, em especial os do Ensino Médio, necessitam de uma revisão no sentido de verificar se há alguns conteúdos que poderiam ser substituídos por outros mais adequados à realidade atual (BÖCK, 2008).
apresentam crenças distorcidas quanto à sua própria capacidade de realizar tarefas escolares com sucesso e pouco domínio de estratégias de aprendizagem.
Para Skipek (1993), é difícil identificar qual é o aluno que sofre de problemas de motivação, pois percebe-se no dia-a-dia alunos que parecem estar muito atentos em classe, entretanto sua mente pode estar voltada para assuntos totalmente alheios. A autora cita pesquisas que apontam problemas nas séries de escolaridade mais avançadas, enquanto que, na pré-escola, praticamente não existem problemas de motivação. No período do Ensino Fundamental, surgem problemas simples e quanto mais avançadas as séries, os problemas tendem a ser maiores e complexos por sofrerem influências das novas exigências dos diferentes tipos de disciplina.
Estabelecer um clima agradável em sala de aula, incentivando e permitindo a participação dos alunos e a apresentação das dúvidas, estimulando a cooperação entre todos, orientando e supervisionando as atividades, dando a assistência e acompanhamento necessários aos alunos que precisarem, deve ser uma preocupação constante do professor. Essa postura orienta o trabalho em sala de aula, mobiliza a motivação e pode influenciar e facilitar a aprendizagem.
2.5 PESQUISAS RELACIONADAS À MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Nas últimas décadas, é possível constatar na literatura nacional um considerável aumento de pesquisas sobre motivação, em particular no que se refere ao contexto da sala de aula. Entre os estudos nacionais, destacam-se os realizados por Bidutte (2001), Boruchovitch (2008), Cavalcanti (2009), Genari (2006), Knuppe (2006), Marchiore e Alencar (2009), Neves e Boruchovitch (2004; 2007) e Sobral (2003).
