O tema da articulação entre escola e comunidade tem sido alvo de discussão por diversos autores que a apontam como caminho de transformação nos âmbitos pessoal, educacional e social. Isso porque, na visão dos autores, a interdependência relacional entre estes três âmbitos não permite que eles se desenvolvam de forma isolada. Como afirmam Berger e Luckmann (2004, p. 17), o indivíduo não pode ser pensado como uma
mônada sem janela, mas constitui-se na relação com seu ambiente social. Da mesma forma, a escola “é parte da comunidade, deve-se a ela e existe em função dela” (TORRES, 2003, p. 80). Sendo assim, qualquer tipo de avanço ou desenvolvimento nessas áreas fica comprometido quando se tem uma visão unilateral, responsável pela elaboração de projetos interventivos restritos, isolados. Somente com uma visão ampla, integrada e, se quisermos, articulada de pessoa, comunidade e escola, conseguiremos responder ao apelo de algumas necessidades específicas de cada uma dessas instâncias que se evidenciam nos dias atuais, como, por exemplo, a busca de sentido pessoal, uma educação de qualidade e uma sociedade mais humana e justa.
Coelho Junior (2006), ao abordar a relação pessoa e comunidade, aponta para a necessidade de superação de visões dicotômicas como aquelas apresentadas pelo individualismo e pelo sociologismo; e apresenta a perspectiva do interacionismo como uma resposta dos pesquisadores para a superação dessas visões.
A relação pessoa e comunidade na perspectiva do individualismo acentua o papel do indivíduo na constituição dos fenômenos sociais e da própria comunidade. Nesta visão, ressalta-se apenas uma ação unidirecional que é a do indivíduo na constituição da comunidade e desconsidera-se o papel da comunidade na constituição do indivíduo nela inserido (COELHO JUNIOR, 2006, p. 23).
O individualismo surgiu no final do século XVIII com o Iluminismo, que via a comunidade – identificada com a comunidade feudal nas suas relações de dominação e dependência – como um bloqueio para o processo de realização do homem e para a construção do progresso. No campo da ciência, essa perspectiva histórica influenciou o pensamento de Auguste Comte, que no início do século XIX propôs a superação do estágio teológico e metafísico pelo estágio positivo, pelo qual a experiência observável
e o modelo da ciência físico-matemática passaram a ser considerados como supremacia do método. Segundo Coelho Junior (2006, p. 21), foi introduzida com Comte a primeira dicotomia em que o estudo do indivíduo caberia à Fisiologia e o estudo do ser humano enquanto ser social deveria ser realizado pela Sociologia. Assim, os fenômenos psicossociais foram reduzidos a dois polos: indivíduo ou sociedade.
Coelho Junior (2006) discute também o sociologismo, que tem como um de seus representantes Émile Durkheim. Durkheim afirmava a primazia da sociedade sobre o indivíduo e considerava os comportamentos individuais como produtos de causas sociais externas, desconsiderando a pessoa como ser ativo que constrói a sociedade e pode se posicionar diante de suas determinações. O autor cita Bauman (2003)47 para quem essa perspectiva pode gerar uma concepção de comunidade na qual a pessoa abre mão de sua liberdade individual em prol da segurança de ser guiado. No sociologismo, a comunidade é considerada como algo pronto onde o indivíduo que se insere, deve se adequar e contribuir para sua manutenção. Existe, portanto, uma tensão no campo relacional, dado que o indivíduo pode ser considerado como ameaça aos elementos estruturais comunitários. Tal ameaça deixa de existir a partir do momento em que as representações coletivas passam a determinar o comportamento individual.
Em terceiro lugar, Coelho Junior (2006) discute a relação pessoa e comunidade do ponto de vista do interacionismo. Tal perspectiva enfatiza o papel ativo da pessoa e da comunidade na construção de uma relação que é essencialmente interdependente; ou seja, a pessoa constitui e tem sua personalidade constituída pela comunidade, e esta, por sua vez, constitui e é constituída pelo posicionamento de seus membros.
Como representantes dessa perspectiva, o autor cita a própria Edith Stein, ao afirmar sua contribuição para a relação pessoa e comunidade a partir do estudo da estrutura universal da pessoa. Coelho Junior (2006) afirma que, através da subjetividade transcendental, a fenomenologia não reincide em um subjetivismo porque o próprio conceito de pessoa já considera, na sua formulação mesma, a intersubjetividade como aspecto constituinte. Identificar os aspectos estruturais da pessoa nos permite, ao mesmo tempo, reconhecer uma estrutura comum do homem e oferecer um critério de leitura
47 Bauman, Z. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. (P. Dentzein, Trad.). Rio de Janeiro:
comparativa histórico-cultural que permite reconhecer como esta subjetividade transcendental se expressa diretamente em cada cultura e, ainda, como a cultura contribui de forma específica na ativação das dimensões da pessoa (COELHO JUNIOR, 2006, p. 20).
Além de Stein, Coelho Junior (2006), cita outros representantes do interacionismo como George Herbert Mead, Lev Vygotski e Alfred Schutz, cuja sociologia recebe inspiração da fenomenologia de Husserl. Schutz considera a realidade social como uma realidade compartilhada de significados. Propõe uma sociologia fundamentada na atitude natural das pessoas inseridas no mundo-da-vida, onde a compreensão do sentido vinculado às ações pessoais era essencial para o conhecimento da realidade social. Para Schutz, este sentido não é apenas fruto de uma atribuição individual, mas é construído intersubjetivamente com aqueles que compõem o mundo-da-vida.
Assim, a realidade é uma realidade intersubjetiva, o homem não só está no mundo-da-vida, mas recebe instrumentos culturais para compreendê-lo, assim como introduz novos significados a partir de relevâncias pessoais e das ações que realiza a partir destas (COELHO JUNIOR, 2006, p. 30).
A sociologia fenomenológica compreende a relação pessoa e comunidade como uma realidade que se constitui de maneira interdependente. A experiência de compartilhar as experiências pessoais com os outros, oferecendo e recebendo deles uma bagagem cultural, constitui a essência da vida da comunidade e do processo de constituição da pessoa. Através do processo de constituição compartilhada do sentido, a personalidade individual é formada, assim como as características específicas da comunidade à qual ela está vinculada. Tanto a dimensão pessoal quanto a dimensão comunitária se constituem de forma compartilhada (COELHO JUNIOR, 2006, p. 31).
O processo de constituição compartilhada de sentido é discutido por Berger e Luckmann (2004), que o utilizam como base para uma reflexão a respeito da sociedade moderna. Segundo os autores, os sentidos são constituídos na consciência do sujeito a partir das relações que ele estabelece entre diferentes experiências pessoais e/ou tiradas do acervo social do conhecimento. Sentido é, portanto, “a consciência de que existe uma relação entre as experiências” (BERGER e LUCKMANN, 2004, p.15).
Os autores compreendem, portanto, que as vivências subjetivas são o fundamento da constituição do sentido. Apontam para a existência de estratos mais simples e estratos superiores de sentido. Os primeiros são formados pelas relações de comparação entre algumas experiências individuais, enquanto os estratos superiores dependem de uma estrutura mais complexa de sentidos e se originam a partir de uma “objetivação do sentido subjetivo no agir social” (BERGER E LUCKMANN, 2004, p. 17). Mas como acontece essa objetivação?
Segundo os autores, o sentido de uma experiência ou ação surge no “trato consciente e ‘solucionador de problemas’ do indivíduo com seu meio ambiente natural e social”. As soluções encontradas, por sua vez, são relevantes não apenas subjetivamente mas também intersubjetivamente uma vez que o mesmo tipo de problema pode se colocar na vida de outros indivíduos. Nesse caso, o sentido objetivo da experiência é separado da situação que o originou e se oferece como “significado típico para aceitação num acervo social de conhecimento” (BERGER e LUCKMANN, 2004, p. 18-19). O mesmo pode acontecer quando os problemas surgem em conjunto (no agir social interativo). Nesse caso, ou as soluções também são encontradas coletivamente, ou são encontradas de forma individual e se objetivam, principalmente, através de formas comunicativas de linguagem, que as tornam acessíveis a todos.
A objetivação do sentido subjetivo dá origem a um reservatório histórico de sentido. Segundo os autores, a formação de reservatórios históricos de sentido e a transformação das ações em instituições sociais (cujo papel é conservar e disponibilizar o sentido tanto para o agir do indivíduo em diversas áreas de ação quanto para toda sua conduta em geral) aliviam o indivíduo de ter que solucionar sempre de novo problemas de experiência e de ação que surgem em determinadas situações. Nesse caso, o indivíduo passa a ser consumidor de sentido. Entretanto, ele não deixa de ser também, como vimos, produtor.
Berger e Luckmann (2004) discutem a relação entre a função das instituições de conservar e disponibilizar os sentidos e o papel do indivíduo como produtor e consumidor dos mesmos. Afirmam que esta relação é relativamente simples nas sociedades arcaicas e nas culturas tradicionais porque, nestes casos, o sentido da ação de áreas individuais é introduzido sem grandes rupturas no sentido geral da conduta de
vida (sistema de valores de certa forma coerente). O sentido do agir e da vida é imposto como regra óbvia de conduta, obrigatória a todos.
Na sociedade moderna as coisas acontecem diferentemente. Há um grau menor de coerência entre os sistemas de valores, e uma grande competitividade na produção, comunicação e imposição de sentidos. Tudo passa a ser questionável e o que predomina, no âmbito do que os autores denominam pluralismo moderno, é a infinita possibilidade de escolha. Segundo eles, o relativismo dos sistemas de valores e de sua interpretação gera desorientação do indivíduo e de grupos inteiros.
Nas sociedades modernas não é possível falar de uma única ordem de valores, obrigatória para todos. O indivíduo tem de superar tanto as incertezas de sentido quanto a indecisão do julgamento moral. Ele não tem como saber se aquilo que julga bom e justo também seja considerado pelos outros; e nem ele mesmo sabe sempre o que é bom e justo para si próprio. (BERGER e LUCKMANN, 2004, p. 87)
Este fenômeno é denominado pelos autores modernização da consciência. Compreendem a consciência com uma superposição de planos onde o mais profundo comportaria os conhecimentos inquestionavelmente certos para o indivíduo, que lhe permite agir de forma automática, sem ter que pensar o tempo todo; e o mais superficial (no sentido de estar na superfície da consciência) seria constituído pelo campo da incerteza, das opiniões que o indivíduo está disposto a reconsiderar. A modernização da consciência seria, assim, a perda do plano mais profundo, gerando nas pessoas uma dificuldade de encontrar caminhos.
O pluralismo moderno, com o bombardeio de diferentes reservas de sentido através, principalmente, dos meios de comunicação de massa, pode cegar as pessoas e as diferentes comunidades de vida e de sentido, quanto à capacidade que têm de preservar seus próprios valores e interpretações, gerando assim, uma crise de sentido (BERGER e LUCKMANN 2004, p. 50).
Afirmam que há uma lacuna, uma grande diferença entre as ofertas morais das grandes instituições (como o Estado por exemplo) ou dos meios de comunicação de massa – onde tudo é consumido sem nenhum critério – e as atitudes de valor do próprio
indivíduo. No nível da comunicação cotidiana, as ofertas não são assumidas sem critério.
Como resposta a essa situação, Berger e Luckmann apostam na contribuição das chamadas instituições intermediárias. Essas instituições, como o próprio nome diz, são capazes de fazer a ponte entre o indivíduo e os padrões de experiência e ação estabelecidos pelos macrossistemas sociais. Permitem ao indivíduo colocar a serviço dos vários setores da sociedade os valores de sua vida privada, de modo a constituírem uma força que ajude a formar a sociedade como um todo (BERGER e LUCKMANN, 2004). Essas instituições colaboram para que as pessoas participem de fato na produção e processamento do acervo social de sentido (p. 70) e deixem, assim, de experimentá-lo como algo imposto e prescrito autoritariamente. Pelo contrário, ele passa a ser uma oferta formada pelo conjunto dos membros individuais da sociedade, e que é passível de mudança.
Segundo os autores, a distinção entre instituições intermediárias e não intermediárias não pode ser feita de modo abstrato, mas apenas por análise empírica do seu modo concreto de funcionamento. Apontam para a importância de se analisar se não trabalham como uma força imposta, estranha ao mundo do indivíduo ou até hostil, pois neste caso não seriam intermediárias e estariam contribuindo para a alienação. Para serem intermediárias, as instituições precisam mediar as grandes instituições da sociedade e os indivíduos em suas comunidades de vida (família, bairro etc.).
Somente quando as instituições intermediárias contribuírem para que os padrões subjetivos de experiência e de ação dos indivíduos participem da discussão e estabelecimento de sentido, será possível evitar que os indivíduos se sintam totalmente estranhos no mundo moderno; e somente então será possível evitar que a identidade das pessoas individuais e a coesão intersubjetiva das sociedades sejam ameaçadas ou, até mesmo, destruídas pela afecção de crises da modernidade. (BERGER e LUCKMANN, 2004, p. 90)
Com esta visão interacionista da relação sujeito e comunidade, Berger e Luckmann (2004) nos auxiliam na compreensão da experiência de articulação entre escola e comunidade. Em primeiro lugar, por evidenciarem o papel do sujeito na construção da sociedade e, em segundo lugar, pela ideia de que uma transformação social e a prevenção da crise de sentido que ameaça as sociedades modernas passa por iniciativas
como esta, que estamos analisando, onde pequenos grupos locais se articulam e, junto com a escola (que poderia funcionar como uma instituição intermediária, fazendo a ponte entre a comunidade e as grandes instâncias como Prefeitura, Secretaria de Ensino etc), têm a possibilidade de construir, partilhar e comunicar sentidos que poderão contribuir para a construção do acervo social de sentido e, consequentemente, para a transformação social almejada.
O importante papel da escola como instituição intermediária e a necessidade de articulação desta com a comunidade local é partilhado por outros autores. Barroso (2005), por exemplo, compartilha das ideias de Berger e Luckmann (2004) ao falar da escola como um espaço propício para recuperar o sentido da vida cotidiana. Segundo o autor, os excluídos da escola são os principais destinatários de uma pedagogia da emancipação que, na sua visão, deve se tornar cada vez mais uma pedagogia da integração. Compreende que a questão hoje não é emancipar na e pela escola, mas emancipar a própria escola através da sua relação com o local. Segundo o autor, esta relação pode dar um novo sentido e uma nova forma a esta instituição.
A integração local da escola pode criar as condições de proximidade para a existência de uma solidariedade de proximidade sem o que não se põe fim à exclusão. Se a escola e o local se tornarem espaços coletivos de decisão isso pode contribuir para reintroduzir o debate, a negociação, o compromisso e o projeto na vida das comunidades, condição para que estas possam assumir seu próprio destino. (BARROSO, 2005, p. 310)
A única forma de dar fim à segregação e à exclusão, colocando em prática a pedagogia da integração, segundo o autor, é através da criação de espaços de recuperação da sociabilidade perdida. Espaços onde se refaçam as redes de solidariedade que permitem a vida em comum. Espaços que recuperem o sentido da vida cotidiana e que permitam a integração por meio de redes de relações sociais entre os habitantes de uma mesma localidade ou território. Barroso (2005) retoma as raízes das relações de comunidade, solidariedade e associação em autores como Ferdinand Toennies, cuja visão inspirou também as ideias de Edith Stein a respeito dos agrupamentos sociais.
Afirma, ainda, que o reforço da dimensão local da escola exige um tipo de organização que ultrapasse as dicotomias público e privado, Estado e indivíduo e que esta se
configure como local onde as relações sociais e as associações sejam colocadas sob o signo da livre escolha e adesão.
Nessa mesma perspectiva, Torres (2003) afirma que educação e aprendizagem não são um fim em si mesmas. São condições essenciais para a melhoria da qualidade de vida das pessoas e das famílias, para o desenvolvimento comunitário e para o desenvolvimento nacional. A autora afirma que a única possibilidade de assegurar educação e aprendizagem permanente, relevante e de qualidade é fazer da educação uma necessidade e tarefa de todos. Nesse sentido, compreende que escola não é a única, mas uma das instâncias educativas daquilo que ela define como comunidade de
aprendizagem:
(...) uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas carências. (TORRES, 2003, p. 83)
A autora complementa afirmando que uma comunidade de aprendizagem não é o resultado da soma de intervenções isoladas ou mesmo da articulação destas intervenções, mas sim a construção de planos educativos territorializados, o que implica a necessidade de rever a distinção convencional entre escola e comunidade, educação formal, informal e não formal e de integrar saber científico e saber comum, educação de crianças e educação de adultos, global e local, entre outros. Adota, nesse sentido, uma visão global e sistêmica do educativo, colocando no centro a aprendizagem e a cultura no sentido amplo. Ainda segundo a autora, o surgimento desta visão integral e sistêmica refletida no conceito de comunidade de aprendizagem teve como um dos fatores propulsores a insatisfação com o sistema escolar e a busca de novos modos de pensar a educação escolar e a educação em geral. Surgiu do clamor por uma mudança de paradigma para a educação, da necessidade de diversificar a oferta educativa, de experimentar modelos diferenciados, sensíveis a cada contexto e momento, e de contrapor a tendência atual à glocalização, ou seja, do ressurgimento do local e do comunitário (impulso oposto à globalização).
De forma sucinta, Torres (2003) compara alguns pontos-chave para a compreensão dessa mudança de paradigma. Em primeiro lugar, passa da utilização do termo comunidade escolar para comunidade de aprendizagem, compreendendo que, além das crianças e dos jovens, os adultos são incluídos no processo de aprendizagem. Para além da educação escolar há a extraescolar, na qual os agentes de mudança não são apenas os escolares, mas todos os agentes educativos. Por fim, passa de uma visão fragmentada do sistema escolar para uma visão sistêmica onde o projeto educativo não é apenas institucional, mas comunitário.
Com esta visão, Torres (2003) nos oferece critérios importantes para a discussão da articulação escola e comunidade. Assim como Barroso (2005) nos aponta para a necessidade de superação das dicotomias Estado-indivíduo, público-privado, e Berger e Luckmann (2004) apostam nas instituições intermediárias – e no papel da escola – como possibilidade de integração entre estas dimensões, Torres (2003) enfatiza a necessidade desta mesma visão integrada no campo educacional, ao destacar o papel educativo da comunidade. Em sua visão, a educação não é exclusividade da escola, sendo que um projeto educativo deve ser constituído de forma conjunta, utilizando os recursos educativos da escola e da comunidade para a sua construção, de forma que responda às demandas locais onde e escola está inserida. Articular, nesse sentido, é mais do que fazer ações pontuais conjuntas; é projetar a educação local em conjunto.
Guará (2003) também compartilha essa visão ao afirmar a necessidade de construção de novas estruturas para sustentar o sistema educativo. Segundo a autora, o grande número de crianças com dificuldade de leitura e compreensão de texto, o fracasso e a repetência escolar que empurram as crianças para o trabalho precoce, para as ruas e para o empobrecimento crônico são indícios de que o desenvolvimento de nosso país depende de avanços na área da educação. Como resposta a essa situação, a autora cita o artigos 34 e 87 das Leis de Diretrizes de Base (LDB), que preveem um aumento progressivo da jornada escolar para o regime integral, e o artigo 3, que reconhece e valoriza as instituições que desenvolvem experiências extraescolares em parceria com a escola.
Dentro desse contexto, a autora compreende que nenhuma instituição sozinha consegue responder por toda a formação da criança e do adolescente e constata que hoje existem muitas ações (da escola, da sociedade civil, de ONGs), mas falta articulação entre elas.
Acredita que, para se colocarem em prática os desafios lançados pela LDB, há a necessidade de se trabalhar sob a ótica de uma política pública mais ampla e de maior articulação entre as várias esferas de ação, potencializando o que cada uma tem de melhor a oferecer, sem rivalizar. Exemplifica possibilidades para esse tipo de articulação ao abordar as especificidades da escola e das ONGs. Afirma que estas últimas têm liberdade curricular para tentar metodologias alternativas e podem colaborar para melhorar o desempenho escolar dos alunos com ações complementares de esporte, cultura etc. Podem ainda auxiliar na reivindicação de uma escola de qualidade junto ao poder público ou dialogando com a própria escola. Nesse sentido, Guará (2003) parece incluir as ONGs como possíveis instituições intermediárias e,