Planificação e execução

Depois da abertura da caixa reuniu-se de novo o grupo e durante a conversa construi-se a teia de conceitos (cf. Apêndice 2), o que se sabia e o que se queria descobrir em relação aos monumentos da cidade de Coimbra.

Posteriormente foi construída uma outra teia referente ao mapa da cidade e que sistematizou o que apareceria nesse mesmo mapa. Deu-se início à primeira versão do mapa.

Evidência de aprendizagem 2: Redirecionar

As crianças quiseram construir um mapa da cidade utilizando os materiais que estavam dentro da caixa (paus e pedras) e outros que iriam buscar ao quintal (flores, folhas e frutos). Cada um ficou responsável por trazer um elemento. As crianças

lideraram o processo de construção: decidiram o que representar e como, quem representaria o quê, como utilizariam os materiais e quando.

No momento de reflexão com a equipa surgiu a inquietação em relação ao mapa, uma vez que era o mapa que as crianças queriam fazer mas, no entanto, não cumpria a sua função enquanto tal. Conclui-se, então, que havia necessidade de criar esse conflito nas crianças, apresentar-lhes esse problema: “Vocês acham que se o Tomé quiser conhecer os monumentos de Coimbra o consegue fazer com esse mapa?”. Dessa forma, as crianças poderiam refletir sobre o que tinham feito, perceber as suas lacunas e, muito importante, que apresentassem as suas sugestões alternativas. Com esta ação as crianças estariam a criar teorias sobre as coisas, a experimentá-las e a proceder à sua reelaboração (Vasconcelos et al., 2012).

O grupo voltou a reunir-se para conversar sobre o mapa, tendo-lhe sido apresentado o problema que ele representava. Foram confrontadas com o mapa que o Tomé tinha enviado e chegaram à conclusão que os mapas tinham “bonecos” (símbolos) e letras. As crianças foram lançando alternativas, no entanto não se afastavam muito da solução inicial.

Era preciso ajudá-las nesta representação. As questões de conteúdo, nomeadamente as relacionadas com conceitos matemáticos subjacentes à elaboração de um mapa, eram importantes. O cuidado com a linguagem específica é essencial, de forma a não criar na criança conceções erróneas e que a poderão prejudicar nas aprendizagens futuras. Estas considerações entrecruzam-se com as ideias de Bruner e da sua espiral de aprendizagem. A transferência de princípios e atitudes é uma das formas de uma primeira aprendizagem permitir um desempenho posterior mais eficiente. Essa transferência consiste na aprendizagem de uma ideia geral, “que pode ser usada como base para reconhecer problemas subsequentes como casos especiais da ideia inicialmente dominada” (Bruner, 2011, p. 41). Se a primeira aprendizagem não for conceptualmente correta, comprometerá esse reconhecimento e por consequência, as futuras aprendizagens.

Era, pois, necessário propor-lhes algumas atividades que as ajudassem a ultrapassar estas dificuldades. A equipa alinhavou uma linha de ação que foi sendo refletida e reequacionada à medida que foi sendo proposta.

Com esta intenção, foi proposto às crianças a concretização de um ditado visual a partir do livro “Este livro está a chamar-te, não ouves?” de Isabel Minhós Martins; o registo visual de um percurso levado a cabo no jardim: saindo da sala e seguindo até ao quintal; o jogo do tesouro dos piratas, feito com a planta do 1º piso do JI, onde se localiza a sala de atividades e que consistiu em esconder uma cruz grande numa das divisões e colocar na planta uma cruz pequena na divisão correspondente. As outras crianças tinham que ir encontrar a cruz grande, depois da criança que a escondeu colocar a cruz pequena na planta; e por último a marcação de percursos num mapa com imagem satélite (os percursos começavam no JI e seguiam até à Igreja de Santo António dos Olivais, à Universidade e ao Mosteiro de Santa Clara-a-Velha (por terem sido os monumentos que as crianças disseram querer conhecer).

Evidência de aprendizagem 3: Os percursos

A equipa tinha preparado um mapa de imagem satélite de Coimbra e as crianças foram desafiadas a identificar, nesse mapa, o JI e alguns dos monumentos da cidade (uma vez que já o tinham feito no mapa enviado pelo Tomé – as crianças identificaram letras e perguntaram o que estava escrito: “Universidade”, descobrindo assim a sua localização no mapa). Após essa identificação foi-lhes proposto que, com cores diferentes, marcassem o percurso que teriam que fazer desde o jardim de infância até cada um dos monumentos identificados. No final, fez-se uma provocação: “E o que será mais perto, ir do JI a Santo António dos Olivais ou à Universidade?”. As crianças lançaram-se em opiniões e justificações muito significativas [“À Universidade”, “porque o meu pai vai sempre para a universidade dele e vem sempre a tempo” (Marta)] mas não conseguíamos chegar a uma conclusão válida. De maneira a provocar novamente as crianças, colocou-se em cima da mesa um novelo de fio de cozinha, “E este fio, para que será?”. Passado pouco tempo, uma das crianças pegou no novelo e começou a tentar cobrir o percurso com o fio:

- “O que estás a fazer?”

- “Estou a fazer aqui uma coisa”, “só que isto não se segura bem” (Beatriz) - “Posso ajudar?”

- “Sim, segura aí.” (Beatriz)

- “Eu acho que a Beatriz está a fazer uma coisa interessante, vamos ajudá-la?”

A partir deste momento, as crianças mediram os três percursos com o fio. Depois, compararam-nos e concluíram que o mais perto era aquele que correspondia ao fio de menor dimensão.

As crianças envolveram-se verdadeiramente na tentativa de encontrar soluções para o problema que lhes tinha sido colocado. Sempre que as suas soluções eram confrontadas, arranjavam alternativas criativas e significativas como foi o caso da Beatriz. Procurou-se ajudá-la, através do diálogo, colocando questões que estimulassem a continuidade do seu raciocínio até chegar a uma solução viável. Na opinião de Vygotsky, a investigação demonstra, sem margem de dúvida, que aquilo que está situado na zona de desenvolvimento imediato, num estádio de certa idade, realiza-se e passa ao nível do desenvolvimento atual, numa segunda fase (Vigotsky, 2001, p. 331). O autor perspetiva o desenvolvimento da criança através da sua Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definindo-a como “o ponto no qual as crianças podem funcionar independentemente” (Spodek & Saracho, 1998, p. 76). É nesta zona de desenvolvimento que as crianças podem fazer uso do suporte promovido pelo adulto, e que funciona como “andaime” (Spodek & Saracho, 1998, p. 77), permitindo-lhes a aquisição de novas competências.

Das primeiras conversas tinham ficado documentadas as propostas das crianças em relação ao que gostariam de fazer durante o desenvolvimento do projeto. Havia, então, chegado a hora de visitar os monumentos por elas referidos. As crianças foram provocadas a desenhar à vista os monumentos visitados.

Evidência de aprendizagem 4: A planificação

A opção pelo desenho à vista prendeu-se substancialmente com dois aspetos: em primeiro lugar, integrar na prática pedagógica a vertente artística tão importante no desenvolvimento da pedagogia iniciada por Malaguzzi em Reggio Emilia, e também valorizar as “linguagens visual e gráfica” que “oferecerem um modo para explorar e expressar entendimento do mundo facilmente disponíveis à maioria dos pré- escolares” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999, p. 45); e em segundo, lembrando as indicações das OCEPE (ME, 2016), onde se faz referência ao desenho como uma das técnicas de expressão visual a utilizar no pré-escolar. No entanto, não se pode “esquecer que o desenho é uma forma de expressão plástica que não pode ser banalizada, servindo apenas para ocupar o tempo. Depende do educador torná-la uma atividade educativa” (ME, 1997, p. 61).

A planificação foi alvo de reflexão em conjunto com a educadora. O campo relacionado com as áreas de conteúdo é redutor uma vez que visamos a integração das aprendizagens, não fazendo sentido compartimentar as ações planeadas.

Depois da realização de todas as visitas pôde finalmente construir-se o mapa de Coimbra. Com as fotografias tiradas e desenhos das crianças foi reconstruído, em papel, o caminho percorrido.

As Construções

De forma a promover diferentes formas de expressão, recorrendo a diferentes técnicas, e uma vez que as crianças tinham sugerido a construção de um monumento em barro, o projeto dos momentos terminou com a construção do monumento que cada criança mais tinham gostado. Uma vez que este momento decorreu no quintal, várias crianças do JI demonstraram interesse em participar.

Durante o desenvolvimento houve oportunidade para pôr em prática as estratégias observadas durante o período de observação. A reflexão diária com toda a equipa permitiu a identificação de pontos sensíveis, a reformulação de estratégias e o reposicionamento constante enquanto futura profissional.