Ponto de partida Planificação do Trabalho de Projecto

Nesta investigação seleccionámos uma prática onde foi desenvolvido um trabalho de projecto com uma turma de nove adultos e três professores. As actividades decorrentes do projecto, foram pensadas para desenvolver competências transversais, integradas em três módulos de formação, exigiram a participação activa dos formandos no trabalho de grupo e o trabalho colaborativo com os professores.

Um projecto desta natureza, confronta os formandos com alguns obstáculos, exigindo da parte deles uma implicação muito forte na tarefa. É deste confronto com verdadeiros obstáculos que Perrenoud (1999) afirma que se constroem competências (p. 69). A abordagem por competências tende a dar visibilidade aos processos de aprendizagem, a evidenciar os ritmos e os modos de pensar e agir, a mobilizar o trabalho em equipa, a solicitar várias aptidões no âmbito da divisão do trabalho e da coordenação das tarefas, recorrendo à cooperação.

Pensou-se nesta actividade didáctica para fomentar o trabalho colaborativo dos professores na criação de um contexto comum de aprendizagem, onde os conteúdos, os objectivos que se pretendiam alcançar e as competências que se queriam desenvolver, se relacionassem de forma coerente e, ao mesmo tempo, estimulassem as relações interpessoais de alunos com diferentes proveniências culturais de modo a uma integração mais participada.

De acordo com Boavida e Ponte (2002), a “colaboração não é um fim em si mesma, mas sim um meio para atingir certos objectivos” (p. 45). Daí que a necessidade de estabelecer qual, ou quais, os objectivos que a justificam, seja fundamental. É, em particular, imprescindível a existência de um interesse que congregue o grupo. Esse interesse corresponde a um conjunto de objectivos a que chamaremos objectivos comuns.

Antes do projecto ser proposto aos formandos, houve a necessidade de estabelecer um calendário de encontros entre os três professores participantes, tendo em conta a disponibilidade de cada um, criando-se um espaço de diálogo e reflexão sobre o que se pretendia. Nestas reuniões preparatórias cruzaram-se quadros de referência e

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linguagens diferentes, chegou-se a consensos aprofundando o conhecimento de cada participante em relação aos outros, o que permitiu criar as condições para enfrentar com êxito as inseguranças e os obstáculos que pudessem surgir.

Após esta fase preliminar de conhecimento mútuo estabeleceu-se um clima de confiança e de respeito pelas ideias e valores uns dos outros, que se reflectiu no à- vontade com que se questionavam abertamente as acções de cada um e se respeitavam as formas de agir, sabendo que do mesmo modo o trabalho de cada um seria respeitado.

Alguns autores como Hargreaves e Goulet e Aubichon, referidos por Ponte (2002, p. 48), consideram que a confiança é o motor de uma verdadeira colaboração numa equipa que quer trabalhar em conjunto. Este requisito está espontaneamente associado à capacidade de prestar atenção ao que os outros dizem, de dar valor ao contributo dos outros e ao sentimento de pertença ao grupo.

A partir do momento em que o desafio foi aceite tornou-se possível explorar as várias expectativas dos intervenientes e analisar a viabilidade do trabalho. Em conjunto acordou-se o grau de envolvimento de cada professor no projecto, as funções a desempenhar e as tarefas por que ficariam responsáveis. Na mesma altura foi lançado o repto aos formandos, apresentaram-se sugestões e propostas de trabalho, promoveu-se uma negociação aberta, estimulou-se a motivação e a imaginação, indo ao encontro das aprendizagens que fossem significativas face aos seus objectivos de formação que, neste caso, visavam o desenvolvimento de capacidades e competências. Nesta fase trocaram- se pontos de vista, reformularam-se alguns aspectos menos claros do plano de trabalho, negociaram-se ideias, esclareceram-se dúvidas, delinearam-se as etapas que iriam constituir o projecto na sua globalidade possibilitando aos formandos que dele se apropriassem.

Este empreendimento conjunto que exigiu flexibilidade curricular, com uma certa dose de improvisação e risco, conduziu a algumas angústias pessoais, pois isso obrigava a abrir mão de alguns conteúdos considerados indispensáveis. A propósito disso, Perrenoud (1999) afirma que uma abordagem por competências implica a dedicação “a um pequeno número de situações fortes e fecundas” que proporcionem aprendizagens importantes (p. 64).

Por outro lado corria-se o risco com este trabalho, que carrega consigo uma dinâmica própria, fosse ultrapassado o tempo previsto estipulado para a sua realização. Quanto aos dois professores colaboradores, embora pertencentes a áreas científicas análogas, encontravam-se imbuídos de uma lógica disciplinar com didácticas próprias,

93 sentindo por vezes a necessidade de fornecer previamente aos alunos os conhecimentos básicos antes destes serem mobilizados nas várias etapas do projecto, explicitando alguns entraves à adopção de um planeamento mais flexível. Restava-nos ter a capacidade de ler os conteúdos com espírito crítico, decidindo reter o essencial e não nos perder no labirinto dos conhecimentos, que nos remetiam para a nossa formação disciplinar.

A proposta de trabalhar num projecto criou um misto de “curiosidade” nuns formandos e de “perplexidade” noutros. O interesse suscitado resultava da proposta de uma actividade nova, desconhecida para muitos que nunca tinham trabalhado desse modo. Para eles, a escola estava associada a um modelo tradicional de formação que é centrado no professor que ensina aos alunos determinados conteúdos. Havia uma aceitação tácita dos formandos de que a responsabilidade da sua formação estava na mão do professor porque é ele que “produz” o saber e eles estão ali apenas para o “consumir”. Quando compreenderam que o que se estava a propor era um novo contrato didáctico, que respeita a sua pessoa e a sua palavra, que confere um novo estatuto de parceiros activos e criativos, que cooperam com o professor, na concepção de actividades mais adequadas às suas necessidades, e que traz implicações na co-produção da sua formação, ficaram entusiasmados.

Outros, mais descrentes, assumiram atitudes de “passividade,” face à sua intervenção na definição dos critérios que orientam as actividades como, conteúdos a abordar, objectivos a atingir, competências a desenvolver, que avaliação fazer, em referência às aprendizagens que lhes sejam significativas, como se a edificação da sua formação, dissesse respeito a outros e não aos próprios.

A coordenação do projecto foi assumida pela investigadora, tendo grande parte do trabalho sido desenvolvido na sua sala de aula, nas horas lectivas correspondentes ao módulo Ambiente. No entanto, algumas actividades realizaram-se, ou fora da sala de aula, ou exigiram a participação conjunta dos três professores.

Pensou-se no projecto constituído por actividades integradoras em que cada formando pudesse mobilizar diferentes competências na definição, análise, pesquisa e solução de problemas, progressivamente mais complexos. Nessa perspectiva essas actividades representariam os vários contextos de aprendizagem onde os formandos poderiam mobilizar competências, todas ou parte delas, em que umas alimentavam e enriqueciam as outras na avaliação e na resolução dos problemas.

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As actividades neste trabalho foram muito diversificadas e foram equacionadas em contexto próximo e significativo dos formandos, de forma a induzir a solução de determinadas questões. Incluíram inicialmente uma visita de estudo a uma ETAR que trata parte dos esgotos domésticos do concelho. As outras actividades práticas realizaram-se na sala de aula e no laboratório.

Assim partindo-se de uma situação concreta, o primeiro passo foi escolher os problemas. Ponderou-se sobre algo que pretendessem saber, ou que conhecessem mas quisessem aprofundar ou dominar, e que fosse do interesse de todos os elementos da turma. Teria que ser algo que, em termos de recursos fosse comum às três Unidades de Formação, fosse viável e simultaneamente que fosse de possível concretização. Abriu-se a discussão, levantaram-se algumas problemáticas, e ponderou-se o tempo disponível para a concretização do projecto, os recursos e os objectivos. Teria que haver um pólo aglutinador que possibilitasse o envolvimento de todos na realização das actividades e busca de soluções.

Estabelecidos os objectivos e as competências em função do tipo de projecto educativo, procedeu-se à negociação de possíveis temas de trabalho. Consensualmente seleccionaram-se dois objectivos gerais mais abrangentes que enquadrando todos os outros, permitiam abordar os temas curriculares e simultaneamente eram algo interessantes para explorar até ao final da calendarização determinada para o efeito. No Anexo 6 encontra-se um quadro com os objectivos do projecto.

Os objectivos gerais e específicos concertados foram articulados com as competências a desenvolver nos domínios do Saber, Saber-fazer e Saber-ser. No campo do Saber, seleccionaram-se os conhecimentos pertinentes em cada uma das Unidades de Formação de modo a serem mobilizados em contextos específicos durante as actividades desenvolvidas. No plano do Saber-fazer, definiram-se um conjunto de procedimentos que permitissem integrar os conhecimentos adquiridos, num contexto determinado, e ao serviço de uma acção. No domínio do Saber-ser, decidiram-se um conjunto de atitudes de cariz social, fundamentais para o desenvolvimento das outras duas dimensões.

É no desenvolvimento das competências sociais decorrentes do projecto com os alunos, que esta dissertação incidirá a sua atenção, particularmente para as competências que emergem do trabalho colaborativo e a influência que elas têm na promoção de outras, contribuindo em conjunto para o desenvolvimento pessoal e profissional dos formandos e dos formadores.

95 Pensamos que os três grupos de competências estão interligados e são transversais nas relações sociais que se estabelecem em qualquer circunstância. Quanto aos objectivos estes incidem sobre as competências que cuidámos ser conveniente trabalhar durante o processo e a adquirir no final.

A partir do tema “A ETAR na Rota da Qualidade da Água” definiram-se dois problemas: “como é que a ETAR contribui para melhorar a qualidade da água” e “que análises se podem efectuar para avaliar a qualidade da água.” Cada um destes problemas foi dividido em problemas parcelares a saber: “como reduzir o consumo de água e evitar a sua poluição?” “qual o contributo da ETAR na recuperação da qualidade da água?” “que valorização é feita aos resíduos produzidos na ETAR?” e “como preparar soluções para analisar a qualidade da água?” Os problemas parcelares surgiram naturalmente em função do tipo de projecto, do problema a solucionar e dos temas curriculares presentes nas Unidades de Formação envolvidas (ver Anexo 7).