Trabalho Empírico

A opção de se adoptar uma metodologia de trabalho de projecto, surgiu da necessidade da autora transformar o seu modo de trabalho na aula, em função de uma abordagem por competências. Tal requeria o envolvimento de outros professores da área técnica, no sentido de promoverem, em conjunto, o desenvolvimento de um leque de competências essenciais, de carácter técnico, pessoal e relacional para dar respostas às necessidades reais da vida dos formandos. Entendemos esta metodologia como um método de trabalho adequado para quem pretende enfrentar o desafio do desenvolvimento e promoção de competências nos adultos. Embora Boutinet associe o projecto a uma “pedagogia da incerteza,” este possui um enorme potencial educativo. Segundo Abrantes (2002), essa virtualidade resulta de constituir um veículo privilegiado para se aplicarem e articularem conhecimentos, para a realização de novas aprendizagens e para o desenvolvimento de competências sociais e outras associadas a várias disciplinas (p. 31). No entanto, sabemos que esta finalidade ainda que seja desejada, não é todavia, obrigatoriamente esperada e atendida, como uma condição a partir da qual se possa atribuir o sucesso dos resultados decorrentes da aplicação da metodologia do projecto. Esta metodologia que se configura em função da resolução de problemas é caracterizada, segundo Cosme e Trindade (2002), por “uma acção decidida, planificada e implementada por um grupo de trabalho organizado para o efeito” (p. 54).

Desenvolver um projecto com os adultos é, do nosso ponto de vista, criar contextos (situações de aprendizagem) que possam ajudar os formandos a responder mais rapidamente e melhor a novas situações, desenvolvendo o aprender a aprender, a capacidade de modificar atitudes de relação, a conhecer o sentido do dinamismo colectivo, em suma a saber pensar.

A escolha desta metodologia deve-se também à necessidade sentida por alguns professores da mesma área técnica da investigadora, em trabalhar colaborativamente num conjunto de estratégias concertadas, no sentido de minimizar as dificuldades sentidas durante as abordagens individuais que foram tendo com os formandos, na concretização de actividades diversas na sala de aula.

As aspirações da investigadora com o projecto, que a seguir se descreve, concorreram para encontrar respostas às questões de investigação enunciadas, delineando um caminho de investigação da sua prática, com a colaboração de dois professores e de uma turma de adultos do curso de Técnico de Análise Laboratorial.

73 O desenvolvimento deste projecto em sala de aula teve como propósito imediato, promover competências várias, cognitivas, processuais e sociais, utilizando como recurso o trabalho colaborativo entre professores da área técnica, entre professores e formandos, e entre formandos, e em seguida, perceber como é que as tarefas colaborativas envolvidas na promoção de aprendizagens sociais, contribuem para o desenvolvimento de competências pessoais.

A escolha das unidades de formação de curta duração envolvidas no trabalho (Ambiente, com a duração de 50 h, Operações Unitárias, com a duração de 50 h e

Preparação de soluções com a duração de 25 h) deveu-se às potencialidades que elas

encerram, na promoção e no desenvolvimento de competências transversais, quer no âmbito dos conteúdos, quer a nível instrumental, quer social, passíveis de serem aplicadas a uma diversidade mais alargada de contextos.

Assumiu-se a criação de um currículo próprio, em função das dificuldades detectadas nos formandos, dos elementos disponíveis no contexto institucional, onde se incluíram os recursos existentes, como os potencialmente mobilizáveis, agindo em função dos valores que se subscrevem. Ao fazê-lo, tomou-se em consideração os elementos importantes desse contexto e as orientações curriculares propostas pelo Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário e pelo Referencial de Formação Técnica do curso de Análise Laboratorial. Nesse sentido como refere Ponte (2002) “o currículo, aqui, é uma prática, ou melhor uma praxis, pois envolve acção e reflexão do professor, que se constitui no seu protagonista” (p. 2).

A preferência das competências a serem trabalhadas na sala de aula resultou da leitura crítica dos dois referenciais, do perfil profissional do curso e da negociação conjunta do que se pretendia que os formandos aprendessem ao longo do projecto.

Foi elaborada uma listagem de competências comuns às três unidades de formação, agrupando-as em três domínios, do conhecimento substantivo (saberes), do conhecimento processual (saber-fazer) e das atitudes (saber-ser).

Embora se tenham atenuado as divisões disciplinares, foram identificadas as aprendizagens que efectivamente são solicitadas em cada módulo, não passando ao lado nenhum objectivo essencial, mesmo que abordado noutra ordem, de modo a criar nos formandos oportunidades de construir ligações entre as três unidades de formação e o ensaio de competências várias.

São as competências sociais desenvolvidas no trabalho colaborativo, com e entre os formandos, o alvo preferencial desta investigação na tentativa de saber como é que

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elas são promovidas em tarefas colaborativas, e como é que intervêm positivamente na vontade em aprender.

Com as três unidades de formação – Ambiente, Operações Unitárias e

Preparação de Soluções, escolheu-se o tema aglutinador “A ETAR na rota da qualidade

da água”, formularam-se os problemas que levaram à mobilização de competências variadas desenvolvidas em cada Unidade, que funcionaram, ao mesmo tempo, como recursos, para o desenvolvimento de competências mais complexas a utilizar na resolução dos mesmos.

Como afirma Perrenoud (1999) “o casamento entre disciplinas afins, que ocupam campos próximos, permite uma mobilização de conhecimentos em situações pertinentes, convertendo-se em verdadeiras ferramentas com sentido” (p. 76).

Considerámos que a opção de uma prática focalizada num trabalho de projecto permitia observar as diversas interacções dos vários intervenientes, professores e formandos, na construção de competências sociais e promoção de outras, dando a possibilidade de concretizar uma re-interpretação do currículo mais flexível, onde os limites dos módulo se esbatem, admitindo a formulação dos problemas pelos próprios formandos, sugeridos pelas suas necessidades de conhecimentos, e não por um plano de estudo rigidamente delimitado e determinado pelo professor.

Numa metodologia como esta, em que se partiu de vários problemas, coube a cada formando implicar-se na tarefa e participar num esforço colectivo para elaborar o projecto final. Foi-lhe dado o direito a ensaios e erros, foi solicitado a apresentar as suas dúvidas, a explicitar os seus raciocínios, a relacionar-se com os outros, a tomar consciência das suas maneiras de aprender, de memorizar, de comunicar, em suma, foi lhe pedido, na sua função de aprendiz, que se transformasse num prático reflexivo.

Este novo contrato didáctico exigiu dos intervenientes, um constante esforço de

clarificação e ajuste de regras e passou por uma ruptura com a competição e o individualismo, remetendo os professores e os formandos para a colaboração e o trabalho em grupo.