Preocupações relativas à futura avaliação docente e seus impactos

As quatro categorias que concebemos para o tema 4 põem em relevo as preocupações dos professores questionados sobre os processos futuros de avaliação docente e sobre os seus impactos na profissão, tendo esses docentes apresentado também algumas sugestões para a melhoria do modelo de avaliação.

Quadro 10. Análise de conteúdo das respostas dos professores sobre o tema “Preocupações relativas à futura avaliação docente e seus impactos sobre a profissão”

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1. Evolução negativa da carreira

1.1. Sentimentos de frustração

Sinto-me dececionado(a) e pessimista quanto ao futuro ainda que, pessoalmente, todo este processo tenha pouco reflexo na minha carreira.

A partir do momento em que começarem a sentir na pele os efeitos - ou ausência deles (no caso dos congelamentos) – de um processo de avaliação injusto e sem seriedade.

As expetativas não são animadoras e vão gerar desmotivação e sentimentos de injustiça.

Avaliação para quê? Não se sabe para que serve a formação e quando aparece, na maioria dos casos, tem que ser paga pelos professores, que não sabem muito bem se esta vai ajudá-los a progredir na sua carreira.

As minhas preocupações são de tal ordem que estou a pensar, seriamente, em ir-me embora. Confesso, com muita pena.

Desisto, com alguma amargura, daquilo que sempre amei fazer. Preocupa-me que, a manterem-se alguns aspetos mais perniciosos da avaliação docente, ela seja um mero instrumento de penalização e um

A B B G G G H

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC obstáculo à progressão na carreira.

Desse modo transformando as escolas em “guetos” de desânimo e de frustração e retirando a esta profissão a magia e o encanto que me trouxeram até ela.

Preocupa-me, essencialmente, o facto de tudo isto poder operar em mim um desencanto tal que me transforme numa pessoa infeliz com a minha profissão e, consequentemente, numa professora medíocre.

H H 1.2. Enfraquecimento dos valores profissionais

O processo avaliativo, tal como está previsto na ADD, a meu ver, não permite avaliar com objetividade a competência e o empenhamento profissional do professor, nem promover o aprofundamento constante dos princípios e conceções que fundamentam a prática letiva nas suas vertentes humanista, científica e técnica, pois o objetivo da avaliação, como atrás referi, é que o professor melhore a sua “arte” de ensinar a fim de melhorar a qualidade da educação.

Mais do que ninguém, nós professores temos de acreditar na Educação, na utilidade do que fazemos, de saber evoluir e de estar em constante formação.

Corre-se o risco de os professores deixarem de investir no processo de ensino-aprendizagem e passarem a preocupar-se com o seu processo de avaliação, levando ao desfasamento entre “o que efetivamente se faz” e “o que seria importante fazer”, numa espécie de “nem tudo o que parece é”.

A E B 1.3. Desmotivação induzida pelo sistema de quotas

Iniciado que foi este processo de avaliação reformulado, estou um tanto ou quanto desiludido(a) e desencantado(a), pois em nada veio melhorar o já existente, visto que se mantém o sistema das quotas para as classificações superiores.

A existência de quotas (…) vai gerar instabilidade pessoal e profissional em muitos docentes.

A B 1.4. Gestão da carreira por critérios economicistas

Ora, esta avaliação visa, mais significativamente, a progressão, ou não, na carreira, realçando mais aspetos economicistas que melhoria da qualidade de ensino.

Esta avaliação manter-se-á, é certo, serve para poupar dinheiro ao Estado, e assim se justificam as quotas.

A K 2. Manutenção do modelo de avaliação docente 2007-09 2.1. Falta de credibilidade e de justiça

As injustiças podem acontecer, mas nesta vida temos de aprender a relativizar tudo. Se a pessoa fizer um trabalho honesto, sem floreados, a avaliação terá que ser forçosamente honesta.

O processo avaliativo, tal como está previsto na ADD, a meu ver, não permite avaliar com objetividade a competência e o empenhamento profissional do professor.

Com as constantes alterações que são introduzidas na avaliação do desempenho docente temo que surjam interpretações diversas que conduzam a situações de injustiça entre pares e entre escolas. Preocupa-me que, sob o argumento da pretensa autonomia das escolas, se promovam disparidades no processo de avaliação dos docentes (como já se verificou).

F

A

C

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC Preocupa-me que o processo seja conduzido de modo incorreto (como aconteceu até aqui), ignorando a voz dos envolvidos, impondo unilateralmente um modelo ao qual não se reconhece qualquer garantia de qualidade e/ou de justiça. Nenhuma mudança verdadeira ocorre pela imposição. Se o processo não for aceite por aqueles a quem se destina e não for visto como justo e credível, não será eficaz. Preocupa-me, pois, que, a não ser garantida a justiça do processo, tudo isto redunde em prejuízo da escola e dos alunos. Os professores não serão avaliados com justiça, não vão progredir na carreira, o mau ambiente que já se vive em muitas escolas vai degradar-se ainda mais, os docentes crispados, sentindo-se injustiçados, não aspirarão certamente a ser os melhores profissionais do mundo…!

H

K

2.2. Falta de consensos

A avaliação do desempenho docente sofreu reestruturações, mas continua a suscitar muitas dúvidas e reações adversas. Não sei se as nossas mentes foram ou estão suficientemente preparadas para uma série de situações.

É um processo difícil de conceber e de pôr em prática dada a especificidade da profissão docente. A grande diversidade de intervenientes no processo resulta, necessariamente, numa grande diversidade de visões de ensino, de escola, de educação e até de sociedade. Assim sendo, torna-se difícil a conceção de um modelo que consiga reunir consensos significativos.

E

J

2.3. Parcialidade dos juízos

Este ano, sinto-me mais segura, embora o clima das “quintas “ e dos “quintais” se mantenha em relação a alguns grupos. De qualquer maneira, encaro a situação com mais naturalidade.

Este método não me agrada e serve perfeitamente as amizades. Além disso, o processo, tal como está a ser conduzido, permite que a avaliação seja tendenciosa e que a “lei do compadrio” predomine.

F G I 3. Receios relativos aos avaliadores 3.1. Seleção deficiente

Não foi feita, de forma abrangente, formação específica para os relatores. Estes são muitas vezes “escolhidos” porque não há outros.

Outro caso que se põe, os relatores, o modo como foram nomeados, pois só o souberam quando apareceu nos seus horários essa tarefa. É de salientar, ainda, que estes não foram os mais capazes, pois alguns são autênticas nulidades, mas o sistema assim o quer. Depois, há o facto de estes serem quase polícias quando avaliam alguns escalões.

A

C

3.2. Falta de formação

A maior preocupação é, infelizmente, uma certeza. O processo continua com os mesmos vícios, agravados pelo facto dos professores relatores não terem tido qualquer formação para acompanharem os colegas e alguns deles serem professores que nunca corresponderam, na sua prática, às diferentes dimensões que, agora, têm de avaliar nos outros colegas.

I

3.3. Dificuldade no desempenho de um papel formativo

Não sei se as nossas mentes foram ou estão suficientemente preparadas para (…) aceitarem as sugestões como sugestões e não como crítica; verem o professor avaliador como alguém que quer refletir, partilhar e debater saberes e experiências, numa perspetiva formativa e de desenvolvimento profissional e não alguém” que tem a mania ou lhe vai estragar a vida”.

Este tipo de avaliação não tem nada de formativo.

E

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC 3.4. Dificuldade de os professores aceitarem a avaliação por pares

A avaliação (…) pelos pares vai gerar instabilidade pessoal e profissional em muitos docentes.

Apesar de a nova legislação ter sido modificada, os eufemismos continuam. O que realmente considerava mais correto é que a avaliação fosse feita por uma entidade externa e não por uma comissão interna de docentes.

Não sei se as nossas mentes foram ou estão suficientemente preparadas para (…) aceitarem pacificamente o facto de serem avaliadas pelos seus pares.

B D E 4. Sugestões para obviar às dificuldades 4.1. Discussão de ideias

Penso ser fundamental desmontar todas estas ideias, discutir em equipa todas as normas e procedimentos a adotar, partilhar ideias. E

4.2. Tranquilidade

Num ambiente o mais tranquilo possível cada um (avaliado e

avaliador) … E

4.3.

Desenvolvimento profissional

A convicção de que foi feita uma avaliação (…) formativa (…) que serviu para que ambos pudessem evoluir pessoal e profissionalmente. Cheguem ao fim do percurso com a convicção de que foi feita uma avaliação isenta, formativa, com o menor grau de subjetividade possível.

E

E

Seguindo o mesmo método de abordagem que realizámos para os temas anteriores, procedemos também de seguida a uma apresentação gráfica da distribuição das unidades de enumeração por categoria, tendo em vista uma primeira leitura simplificada e, portanto, mais fácil dos dados.

Gráfico 5. Distribuição das unidades de enumeração por categoria, relativas ao tema “Preocupações relativas à futura avaliação docente e seus impactos sobre a profissão”

16; 41% 11; 28% 8; 21% 4; 10% Evolução negativa da carreira Manutenção do modelo de avaliação docente 2007-09 Receios relativos aos avaliadores

Sugestões para obviar às dificuldades. Nº e p erc en tag em d as UE

O gráfico 5 mostra que, para o tema “Preocupações relativas à futura avaliação docente e seus impactos sobre a profissão”, num total de 40 unidades de registo, a maior percentagem de ocorrências se concentra na categoria evolução negativa da carreira 41% (n=16). Seguem-se, por ordem decrescente de frequência, as categorias

manutenção do modelo de avaliação docente 2007-09 com 28% (n=11), receios relativos aos avaliadores com 20% (n=8) e, por fim, sugestões para obviar às dificuldades com 10% (n=4).

Perante a antevisão dos rumos que a futura avaliação docente pudesse tomar, os professores questionados exteriorizaram as suas preocupações e formularam propostas de mudança do processo avaliativo.

No que respeita as suas preocupações, os professores revelaram-se receosos em relação a três domínios: as repercussões da avaliação docente na carreira, a continuação do modelo de 2007-09, a identidade e o perfil de competências dos avaliadores.

Relativamente às repercussões da avaliação docente na carreira, os inquiridos mostraram-se pessimistas (“As expetativas não são animadoras e vão gerar desmotivação e sentimentos de injustiça”) e impotentes, dando sinais de que viviam uma situação que fugia ao seu controlo e cujo rumo futuro seria irremediavelmente negativo. Depararam-se com a estagnação da carreira por motivos incontornáveis: os congelamentos, a inutilidade da formação contínua a expensas do professor (“Não se sabe para que serve a formação e quando aparece, na maioria dos casos, tem que ser paga pelos professores, que não sabem muito bem se esta vai ajudá-los a progredir na sua carreira”), as penalizações por via legislativa (“Preocupa-me que, a manterem-se alguns aspetos mais perniciosos da avaliação docente, ela seja um mero instrumento de penalização e um obstáculo à progressão na carreira”) e a decadência do investimento profissional motivada pelo declínio moral inelutável (“Preocupa-me, essencialmente, o facto de tudo isto poder operar em mim um desencanto tal que me transforme numa pessoa infeliz com a minha profissão e, consequentemente, numa professora medíocre”).

Mas, na sua antevisão, três obstáculos protagonizaram os maiores receios dos professores inquiridos: a desvirtuação da profissionalidade no próprio contexto escolar, isto é, o enfraquecimento das qualidades profissionais específicas no seio do exercício educativo (“O processo avaliativo, tal como está previsto na ADD, a meu ver, não

permite avaliar com objetividade a competência e o empenhamento profissional do professor, nem promover o aprofundamento constante dos princípios e conceções que fundamentam a prática letiva nas suas vertentes humanista, científica e técnica”); a insegurança profissional motivada pelo sistema de quotas (“A existência de quotas vai gerar instabilidade pessoal e profissional em muitos docentes”); a incógnita sobre a qualidade do ensino, afetada pelos critérios economicistas que prevalecem na gestão da carreira docente (“esta avaliação visa, mais significativamente, a progressão, ou não, na carreira, realçando mais aspetos economicistas que melhoria da qualidade de ensino”).

Quanto à possível manutenção dos princípios e procedimentos do modelo de avaliação 2007-09, os professores avaliados declararam recear essencialmente a persistência de três problemas. Em primeiro lugar, a falta de credibilidade e de justiça, proveniente da liberdade interpretativa (“temo que surjam interpretações diversas que conduzam a situações de injustiça entre pares e entre escolas”), da adaptação local do modelo avaliativo (“Preocupa-me que, sob o argumento da pretensa autonomia das escolas, se promovam disparidades no processo de avaliação dos docentes, como já se verificou”) e da imposição despótica, à revelia dos visados (“Nenhuma mudança verdadeira ocorre pela imposição. Se o processo não for aceite por aqueles a quem se destina e não for visto como justo e credível, não será eficaz.”). Em segundo lugar, a incapacidade de fornecer uma resposta consensual aos diferentes interlocutores da educação (“A grande diversidade de intervenientes no processo resulta, necessariamente, numa grande diversidade de visões de ensino, de escola, de educação e até de sociedade. Assim sendo, torna-se difícil a conceção de um modelo que consiga reunir consensos significativos”). Finalmente, o vício processual devido ao tendencial nepotismo (“Este método não me agrada e serve perfeitamente as amizades.”).

Em relação aos avaliadores, os professores avaliados respondentes, com base na experiência vivida, conjeturaram sobre a identidade e o perfil de competências daqueles, fazendo incidir as suas dúvidas sobre os critérios de seleção (“Outro caso que se põe, os relatores, o modo como foram nomeados, pois só o souberam quando apareceu nos seus horários essa tarefa. É de salientar, ainda, que estes não foram os mais capazes, pois alguns são autênticas nulidades, mas o sistema assim o quer”), o currículo formativo dos mesmos (“O processo continua com os mesmos vícios, agravados pelo facto de os professores relatores não terem tido qualquer formação para acompanharem os

colegas”), a destreza do desempenho (“verem o professor avaliador como alguém que quer refletir, partilhar e debater saberes e experiências, numa perspetiva formativa e de desenvolvimento profissional”) e o reconhecimento colegial (“Não sei se as nossas mentes foram ou estão suficientemente preparadas para… aceitarem pacificamente o facto de serem avaliadas pelos seus pares.”).

Num outro âmbito, no que respeita a proposta de configuração dos futuros modelos avaliativos, os professores inquiridos formularam três recomendações principais: a negociação de todos os trâmites do processo entre os seus intervenientes (“Penso ser fundamental desmontar todas estas ideias, discutir em equipa todas as normas e procedimentos a adotar, partilhar ideias”), a preservação de um clima de escola harmonioso (“Num ambiente o mais tranquilo possível cada um, avaliado e avaliador”), o desenvolvimento profissional como finalidade da avaliação docente (“A convicção de que foi feita uma avaliação (…) formativa (…) que serviu para que ambos pudessem evoluir pessoal e profissionalmente”).

Dos aspetos focados pelos professores questionados, um deles se destaca pela sua oportunidade e relevância para o nosso estudo, o da formação contínua. A formação contínua é aqui desqualificada tanto do ponto de vista dos avaliados (“Não se sabe para que serve a formação e quando aparece, na maioria dos casos, tem que ser paga pelos professores, que não sabem muito bem se esta vai ajudá-los a progredir na sua carreira.”) como dos avaliadores/relatores (“Não foi feita, de forma abrangente, formação específica para os relatores. Estes são muitas vezes ‘escolhidos’ porque não há outros.”). A inoperância da formação contínua é tanto mais grave quanto foi reclamada pelo modelo de avaliação do desempenho docente 2007-09 e se mantém atualmente como fator determinante da progressão na carreira, de acordo com o prescrito pelo Estatuto da Carreira Docente. Não surpreende portanto que os professores se manifestem preocupados quer com a oferta de cursos de formação, passada e futura, quer com os resultados alcançáveis e os seus efeitos profissionais. Esta perspetiva dos respondentes, descrentes das potencialidades da formação contínua, é acompanhada por uma outra característica igualmente saliente nas suas observações – a desconfiança em relação à dimensão formativa da avaliação do desempenho, que justificaram ao denunciar a impreparação dos avaliadores e ao levantar suspeitas sobre as reais intenções destes (“Não sei se as nossas mentes foram ou estão suficientemente

preparadas para aceitarem as sugestões como sugestões e não como crítica; verem o professor avaliador como alguém que quer refletir, partilhar e debater saberes e experiências, numa perspetiva formativa e de desenvolvimento profissional e não alguém que tem a mania ou lhe vai estragar a vida.”), mas ao questionarem também a qualidade da formação recebida ao longo do processo avaliativo, fundada no pressuposto da partilha mútua de saberes e de experiências, tanto por parte do formador como do formado, ambos mal preparados, segundo a visão dos professores questionados (“A maior preocupação é, infelizmente, uma certeza. O processo continua com os mesmos vícios, agravados pelo facto de os professores relatores não terem tido qualquer formação para acompanharem os colegas e alguns deles serem professores que nunca corresponderam, na sua prática, às diferentes dimensões que agora têm de avaliar nos outros colegas.”).

Um estudo recente, efetuado por Estrela, Eliseu e Amaral (2007), intitulado “Formação contínua de professores em Portugal. O estado da investigação.”, oferece uma síntese do panorama português da formação contínua nas últimas décadas, evidenciando um desencontro entre os princípios enunciados no quadro legislativo e as realizações efetivas da formação contínua de professores. Segundo o quadro legislativo português, desde a década de 90, a formação contínua foi-se afirmando teoricamente, segundo o discurso dos investigadores, como “um dispositivo transformador de contextos escolares, motivador da cooperação entre docentes e promotor de uma visão holística das suas funções”. Porém, com base na análise de um conjunto de teses de mestrado e de doutoramento realizadas entre 1991 e 2004, cujas temáticas incidem na formação contínua, os investigadores referidos concluem que, embora a formação contínua pareça ter vindo a colmatar lacunas científicas e didáticas, assentando a formação numa conceção “defectológica”, centrada no professor enquanto indivíduo, tem sido descurada uma conceção mais “construtivista” da formação, não revelando os estudos feitos que a formação tenha vindo a cumprir o pressuposto de se centrar nas práticas dos professores enquanto membros de comunidades educativas. Acresce dizer que a investigação realizada denuncia uma fraca articulação entre a oferta formativa e as necessidades de formação dos professores, sendo também pouco elucidativa das repercussões nas práticas dos professores.

Neste passo da nossa reflexão, consideramos importante salientar que os cursos de formação contínua a que, apesar das desvantagens apontadas, os professores se acomodaram por conveniência, não constituem dispositivo único de desenvolvimento profissional e esta é a premissa de que os profissionais, pelo menos os mais comprometidos com os propósitos morais da educação, devem partir em prol do aperfeiçoamento de competências pessoais e organizacionais. Acompanhamos Marczely (1996:8) na ideia de que “a formação contínua está orientada para objetivos coletivos e imediatos, enquanto o desenvolvimento profissional implica um compromisso com atividades persistentes e pessoalmente significativas”. Destrinçando a formação contínua do desenvolvimento profissional por aquela ser apenas uma parte ou um suporte deste, Day (2004) caracteriza-a como uma aprendizagem intensiva e tecnicista durante um período de tempo limitado. O especialista citado acrescenta ainda que, quando centralmente promovida, tem tendencialmente substituído, em vez de complementar, as oportunidades de formação desejadas pelos professores. Contudo, os governos e a investigação têm sublinhado que o desenvolvimento dos professores não é somente concretizável por intervenção exterior e alheia, mas tem de implicar o compromisso individual do profissional.

Na mesma linha de pensamento, Oliveira-Formosinho (2009) explica que, enquanto a formação contínua remete para um processo de ensino/formação, o desenvolvimento profissional remete para um processo de aprendizagem/crescimento, sendo este último um percurso que se realiza em contexto e, portanto, mais vivenciado e integrador. Partilhamos a opção e as recomendações da investigadora que, não sugerindo a erradicação da formação contínua, dentro da formalidade e do quadro legal que a tem consubstanciado em Portugal, defende a sua revisão e revitalização, com base na rentabilização das experiências escolares, na valorização das formações autónoma e cooperativa, na reflexão fundada em práticas de investigação-ação, na mobilização dos professores na construção dos programas de formação e, acrescentaríamos, na participação responsável e interessada dos formandos na avaliação das formações frequentadas, tendo em vista a regulação efetiva destas, ao invés da adoção de uma atitude de conformação tácita, favorável à estagnação ou à menorização dos valores e efeitos formativos dos cursos de aperfeiçoamento profissional.