Presença das Tecnologias Computacionais na Arte-Educação

Historicamente, evidencia-se o uso da informática na educação brasileira no início da década de 1960, quando algumas universidades busacavam formar engenheiros com treinamento em eletrônica.

Entretanto, é somente em 1983 quando, o Comitê Executivo da Comissão de Educação (CE) criou o Projeto Brasileiro de Informática na Educação (Educom) que passamos a perceber um diálogo mais intenso entre Tecnologias omputacionais e educação. Esse comitê objetivava, principalmente, atender uma solicitação da Secretaria Especial de Informática (SEI): a criação de projetos consistentes, por aprte das universidade, que evidenciassem experiências relacionadas à formação de recursos humanos aptos a trabalhar com pesquisas multidisciplinares e mediadas pelas Tecnologias Computacionais (TC).

As instiuições indicadas (foram selecionados os projetos da UFRGS, UFPE, UFRJ e UFMG) buscavam ampliar conceitos para um trabalho ainda incipiente, não existindo um direcionamento para a utilização específica em disciplinas de escolas públicas, por exmplo.

Mais à frente, alguns avanços evidenciaram a presença, cada vez mais, marcante, das TC nos vários campos do conhecimento. A IBM, por exemplo, ao

apresentar o Personal Computer (PC), no início da década de 1980, estava redirecionando as novas transformações computacionais, até então restritas a grupos específicos.

A relação do homem com as tecnologias computacionais promove inspirações que geraram produtos literário e fílmicos que misturam ficção e realidade em níveis variados. O sonho de construir máquinas pensantes e que viessem ajudar na solução dos mais variados problemas.

Assim, a escola, por sua proximidade em favorecer discursos que envolvam as transformações tecnossociais, é um centro formador de opinião, de mobilização e de possíveis soluções para diversos conflitos.

Pensar a presença dessa novas tecnologias na Educação exige, antes de qualquer coisa, reflexões acerca de sua extensão frente às diversas áreas do conhecimento. Hoje, assistimos à velocidade com que o mundo se desdobra frente aos não menos velozes processos da produção de informações. Em texto que analisa a presença das NTIC na educação, Ana Mae Barbosa infere que:

A cultura contemporânea, ao inter-relacionar a necessidade e expressão, criou o ambiente propício para a integração da inteligência, da emoção e da tecnologia transformando a cognição em uma forma de consumo que estimula a imaginação. (BARBOSA, 2005b, p. 111)

A presença do computador nos vários níveis de construção do conhecimento pode-se traduzir como base para sustentar a ideologia de um mundo sem barreiras ou mesmo na universalidade da cultura.

Reforçada pelas tecnologias de transmissão de informações, essa ideologia, de certo modo, aproxima vários segmentos da sociedade e pode permitir o surgimento de novos olhares em torno da correlação entre tecnologia e sociedade, visto que tal interação, intensa e diversa, faz com que história, educação, economia e trabalho, por exemplo, (re) configurem-se em ações que reverberam os mecanismos de ações sociais. Novamante, Ana Mae Barbosa permite-nos ampliar tais possibilidades, pois:

Com a atenção que a educação vem dando às novas tecnologias na sala de aula, torna-se necessario não só aprender a ensiná-las, inserindo-as na produção cultural dos alunos, mas também educar para a recepção, o entendimento e a construção de valores das artes tecnologizadas, formando um público consciente. (Idem)

Nesse sentido, faz-se necessário perceber que a escola, enquanto segmento de construção social, deve (e pode) buscar ações pedagógicas que facilitem aproximações das realidades sociais, culturais e econômicas de um dado momento e contexto.

No caso do nosso momento, o contexto é marcadamente tecnológico e caracteriza-se, entre tantos aspectos, pelo surgimento de uma sociedade virtual, vinculada à cibercultura

Uma das áreas que mais têm ampliado a sua abrangência, em termos de desenvolvimento de ferramentas, é justamente a das tecnologias computacionais. Sua exponencial pluralidade em desenvolver soluções (hardwares e softwares) para a geração, armazenamento, recuperação, organização e processamento de dados e, principalmente, a disseminação da informação é marca desse nosso tempo.

Ao lado das tradicionais ferramentas (fax, telefone, livro, papel, jornal, rádio, televisão entre outras), as tecnologias computacionais corroboram para aproximações, cada vez mais, inovadoras, com a informação. Essas possibilidades estendem-se, também, ao campo das artes. De acordo com Arlindo Machado:

A primeira geração de artistas brasileiros que se dedicou sistemática ou esporadicamente ao vídeo despontou nos anos 70. Parece que o primeiro brasileiro a mostrar publicamente obras de videoarte foi Antônio Dias, mas isso aconteceu no contexto italiano, onde ele vivia.Entre os críticos, há um consenso de que o vídeo, encarado como um meio para a expressão estética, surge oficialmente no Brasil em 1975, a partir de duas grandes mostras de videoteipes brasileiros, uma em São Paulo e outra na Philadelphia (EUA), com trabalhos de artistas paulistas e cariocas. Essa primeira onda de realizadores ficou conhecida como a geração dos pioneiros. Como se sabe, a partir de meados da década de 60, muitos artistas tentaram romper com os esquemas estéticos e mercadológicos da pintura de cavalete, buscando materiais mais dinâmicos para dar forma às suas ideias plásticas. (MACHADO, disponível em < http://videarte.wordpress.com/texto- de-arlindo-machado/>, acesso em 23 Mar. 2009)

Visto que a escola é, ao mesmo tempo, geradora e consumidora de informações, é necessário, portanto, analisar a presença das tecnologias computacionais na educação sob outros ângulos. Elegê-las como salvação para os sérios problemas enfrentados pelos professores (falta de motivação, rendimento insuficiente, ou perspectivas negativas, entre tantos outros) é desconsiderar a sensibilidade humana.

As Tecnologias Computacionais — inseridas na cultura que reinventa novos meios de comunicação — podem ser adotadas como um coadjuvante essencial no processo de atualização curricular. Elas não devem ser utilizadas apenas como veículo reprodutor de práticas curriculares tradicionais, mas como uma ferramenta que possibilite a ampliação do alcance da prática pedagógica.

No final da década de 1990, com uma visibilidade cada vez maior, as tecnologias computacionais, com as possibilidades de programas de edição de texto e imagem, recursos multimodais de comunicação, dispositivos cada vez mais, compactos, possibilidades de acesso à WWW em velocidades cada vez maiores e plataformas de aprendizagem virtual, incrementaram, ainda mais, as discussões acerca da Educação a Distância, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, autogerenciamento da aprendizagem, formação continuada do professor e novas formas de avaliação, por exemplo.

O professor, por sua atuação como mediador na construção do conhecimento e, principalmente, por ser figura simbólica e principal na tríade educação/aluno/escola, passa a refletir acerca da sua formação: estaria ele capacitado a partilhar com seus alunos a quantidade de informações gerada com as NTIC? Estaria apto a reconhecer a necessidade de dar continuidade à sua formação, visto que o “tempo não pára”? Estaria, ainda, capacitado a promover discussões em torno da presença das tecnologias computacionais na escola?

Percebemos que em várias preciosas passagens de suas contribuições, Ana Mae Barbosa evidencia a necessidade de compreendermos que a dimensão da imagem para o ensino-aprendizagem da arte é o primeiro passo para valer-se das imensuráveis possibilidades que sua Abordagem Triangular engendra.

Tais possibilidades podem ampliar-se, ainda mais, ao mergulharmos no emaranhado de situações que as NTIC (re) configuram, visto que a contextualização da produção e fruição das imagens nesse novo panorama faz parte do cotidiano de nossos alunos. Dos videoclipes baixados para abastecerem seus celulares aos delirantes jogos que trazem avatares, vidas virtuais, deslocamentos de identidade, violência simulada e imposta, o contexto de seus usos é um contexto de relações diretas e indiretas dos modos como a imagem se faz presente no meio adolescente.

A possibilidade de acessar imagens de arte, guardá-las, interferir e redirecioná-las traz a atualidade da Abordagem triangular: os meios, modos, produtos e processos da arte não são lineares. As teorias e as críticas em tornos da arte — por mais consolidadas e estáveis que aparentem — não resistem aos novos apelos em torno da imagem que emergiram com as inúmeras possibilidades na WWW. Nesse sentido, urge a necessidade

de as possibilidades — pseudodemocráticas — de acesso à imagem serem consideradas nas novas leituras visuais.

Busquemos, ainda, compreender que, aliada à leitura visual, há uma leitura social,

cultural e estética do meio ambiente (que) vai dar sentido ao mundo da leitura verbal

(Barbosa, 2005a, p. 28). Então, uma imagem não é apenas uma imagem. É uma situação, uma estratégia, um modo de interferir no mundo. Nossos alunos, diferente de nós professores, têm uma (re) visão diferenciada da imagem. No caso de nossos alunos, consideramos que estão envolvidos — de variados modos — em contextos que emanam situações complexas como produção, reprodução, visualização e visualidade da obra de arte. Além disso, há novas exigências para quem aprende arte e de quem aprende arte.

Desse modo, a formação do professor, a consideração da arte como processo e produto, as articulações que os novos pensamentos promovem dentro da educação, os embates que as novas tecnologias engendram e os lugares da arte dentro do currículo, por exemplo, são alguns dos muitos pontos que podemos abordar.

Nesse panorama, novas perspectivas se abrem ao questionarmos valores que à arte foram concebidos e que vêm destilando-se desde o raiar da humanidade. Se analisarmos, por exemplo, as mudanças que as Vanguardas Européias trouxeram para a produção artística ocidental perceberemos que tradição e ruptura promovem diálogos diversos, influenciando a produção do cinema, da literatura e da fotografia, por exemplo.

Sensibilizar-se para as possibilidades criativas de nossos alunos é munir-se de valores que passarão a estabelecer diálogos com as tradições impostas ao longo da história do ensino da arte no Brasil e as potencialidades desses alunos.

Esses alunos, ao se valerem de técnicas, linguagens e materiais, e, ainda, conscientes de um fio condutor de caráter metodológico, passam a ser capazes de produzir imagens — individualmente e em grupos — e refletir acerca dessas produções.

Um exemplo que nos possibilitou mergulhos reflexivos acerca da produção do aluno mediada pelas novas tecnologias foi uma oficina de fotografia digital que contemplou as 3 séries no 2º semestre de 2007: frente à necessidade de evidenciar a importância do estudo dos elementos da linguagem visual trabalhamos vários conceitos a partir de exercícios propostos por Donis Dondis, em Sintaxe da Linguagem Visual.

Inicialmente valemo-nos de materiais expressivos — embora escassos — para a oficina: revistas, jornais, papéis diversos, lápis de cor, giz de cera, canetas hidrocores, cola, tintas e outros materiais. Embora tenham sido movidas muitas forças no sentido de construir trabalhos que contemplassem um repertório inicial que permitisse aos alunos

emissão de análise seguras em relação aos valores que os elementos da linguagem visual agregam às imagens e suas consequentes leituras.

Foram produzidos poucos trabalhos frente à dificuldade inicial de os alunos trazerem os materiais para a sala. Com a possibilidade de utilização do Laboratório de Informática da escola, valemo-nos, então, dos recursos do Paint, do Word e, mais à frente, do Gimp e do Photoshop (programas de edição de imagens). Além disso, valemo- nos das orientações propostas em Princípios de forma e desenho, de Wucius Wong (2001) pudemos construir informações ricas acerca da composição, ocupação do espaço, direcionamento das formas, relações de movimento, cor, volume.

Os trabalhos produzidos pelos alunos foram gravados nos computadores e depois enviados para uma pasta no servidor. De volta à sala de aula (oficina de artes) tais trabalhos possibilitaram o entendimento de inter-relações desses fundamentos, os exercícios criados pelos alunos e as análises em obras de arte inseridas nas propostas das abordagens curriculares.

Para dar sentido à proposta, analisamos um catálogo acerca da obra de Sol Lewitt, artista que se vale das formas geométricas e das cores em consonância com o grafismo. No livro, há uma referência às formas à nossa volta (grades, tampas de bueiros, fachadas de prédios tramas metálicas, cercas...)

Figura 8: Sol Levitt, painel comparativo de ocorrências de formas repetitivas, no catálogo15

15

Informações disponíveis em:

http://www.artrabbit.com/images/dataobjects/images/63ece6fff411aa5e690f1ccce79088a9_0.jpg. Acesso em 15 Jul. 2008.

Um exemplo de como de ocorreram tais inter-relações pode ser analisado, a seguir, com exercícios criados com materiais tradicionais, exercícios criados no computador em consonância com as imagens exibidas a partir da observação da produção imagética de artistas minimalistas.

Figura 9: colagem de aluna, 15 anos Figura 10: trabalho de aluno elaborado com ajuda do Paint.

As discussões em torno das distinções e aproximações desses trabalhos tornam o ensino-aprendizagem das Artes Visuais propício para o entendimento das emergências que se instauram na nossa contemporaneidade. Não há produção sem sentido. Não há linguagens isoladas ou procedimentos técnicos que não tragam consigo possibilidades dialógicas. Para Ana Mae Barbosa:

Antes do computador, nosso remoto acesso à obras de arte dava- se por meio de livros caríssimos, que no Brasil eram produzidos principalmente pelos bancos para presentear clientes no fim de ano, pois até os catálogos eram raros e em preto e branco. Nós, professores e alunos de Arte, ficávamos a ver navios. Que professor tem capital suficiente para ser considerado bom cliente de instituições financeiras, tão bom que justifique ganhar um presente do banco no fim de ano? (BARBOSA, 2005b, p. 105)

No laboratório de informática, parece existir um mundo distante daquele que é a sala de aula: os alunos são mais dinâmicos e interagem de modos surpreendentes.

Parecem estar mais ávidos e inspirados, exploram as possibilidades da máquina com velocidade incrível. Associam, mudam, inserem, copiam, colam e visualizam imagens com uma dinâmica típica de suas idades.

O computador, conectado à internet, apresenta-se como uma nova possibilidade para uma espécie de interação tripla:

1. sujeito e ele mesmo: tendo como exemplo a utilização — isolada — de um aplicativo/programa;

2. sujeito e sujeito(s): tendo como exemplo a utilização de um aplicativo/programa/plataforma que permita ações on-line como os outros. Um chat, um ambiente virtual de aprendizagem, um jogo em duplas (ou em grupo), teleconferência ou visitas tutoriadas, por exemplo, podem ser assim classificados 3. Sujeito e mundo: tendo base a multimodalidade de recursos e a junção de

objetivos como comunicação, conhecimento, entretenimento. Talvez, as confluências do hiperlink nas redes sociais seja um grande exemplo, pois vídeos, chat, sons, texto, imagens advém de um espaço propício à interação.

Em Stiegler,

A internet, embora possa gerar solidão, quando utilizada apenas como meio de “comunicação”, isto é, como meio de informação, pode criar, se utilizada como instrumento de pesquisa e busca do outro singular, espaço para a germinação de singularidade onde o eu se individua em um processo de individuação do nós, possibilidade da criação da diacronia. (STIEGLER, 2007, 101)

Nossos alunos adolescentes vivem em um contexto dialógico, pois suas ações, reflexões e produções trazem os contextos da rua, da TV, da família, do mundo. A escola, por sua vez, precisa buscar canais que permitam essa interação, pois, muitas vezes, o que este aluno traz de suas interações sociais deixa de ser considerado no contexto escolar.

A diacronia permite o entendimento da migração da linguagem computacional, até meados da década de 1990 — dominada por técnicos e engenheiros —, para uma linguagem multimodal, encabeçada pelo internetês — dominado por alguém disposto a experimentar e (re) inventar novas linguagens: as crianças e os adolescentes, pela curiosidade, ousadia e criatividade, experimentam, com mais intensidade, esse deslocamento comunicacional.