Primeira unidade ,

A figura abaixo é uma cópia da configuração da primeira unidade, na página inicial do curso Produção textual a distância complexa e transdisciplinar para graduandos, instalado no ambiente virtual Moodle:

Figura 3: Acesso para a primeira unidade, na plataforma Moodle.

O objetivo da primeira unidade era provocar uma reflexão dos alunos sobre as suas concepções textuais, fazê-los se confrontarem com as suas concepções do que é um texto bem ou mal escrito. O que se desejava com isso era um exercício de conscientização aprofundada dos alunos sobre a produção textual, porque o que é mais comum acontecer na educação regular é que produzir textos não seja pensado em toda a sua complexidades, mas entendido apenas como mais uma matéria escolar a compor uma série de itens obrigatórios de um currículo regular. Faz-se produção de textos, geralmente com muita resistência, mas não são feitas questões problematizadoras do seu fazer.

pelos alunos. Eles deviam analisá-los em profundidade e então, armados de argumentos sobre avaliações, atribuir a cada um deles uma pontuação de um a dez.

Não há nada de complexo e transdisciplinar nesse procedimento de análise e pontuação dos textos, porém havia um propósito nessa atividade: partir de uma prática tradicional de trabalhar com textos, tendo sempre em vista a avaliação, provavelmente a única abordagem que os alunos conhecem, para poder provocar uma reflexão sobre as suas concepções textuais. O objetivo desejado era que os alunos pudessem se confrontar com essas concepções e que, a partir dessa confrontação, pudéssemos começar uma reflexão sobre o texto, na nova perspectiva que estava sendo apresentada a eles.

Os textos objeto da análise não foram aleatoriamente escolhidos, mas especialmente selecionados por apresentarem algumas características específicas, tanto de textos adequados quanto inadequados, que os alunos deveriam reconhecer para procederem em suas avaliações. Assim, havia textos em tudo bem formados, mas também havia outros com problemas das mais variadas ordens, tais como estratégias argumentativas equivocadas, falta de coesão e coerência, fragmentação, parágrafos mal formados, textos com muitos temas e falta de progressão temática. Esse exercício decorreu da ideia de que os princípios que nos fazem avaliar um texto alheio, positiva ou negativamente, podem ser reveladores das concepções subjacentes às decisões que nos permitem produzir os nossos próprios textos, já que quando escrevemos não podemos lançar mão de outras crenças para avaliar a nossa própria produção escrita

Os alunos procederam às análises dos textos e postaram os resultados no fórum da unidade. Isso feito, eu também enviei ao fórum uma análise bem detalhada daqueles dez textos. Procurei fazer uma reflexão bem profunda sobre eles, apresentando as suas características quanto à argumentação, progressão, etc..., porém não atribuí nota a nenhum deles, porque não desejava que fizessem comparações entre as notas atribuídas por eles com as minhas. Eu não pretendia chamar a atenção para a minha avaliação, mas fazer os alunos pensarem nos porquês de seus julgamentos, confrontando as suas análises com as observações feitas por mim e depois se envolvessem num processo reflexivo, usando o espaço do fórum para o debate das ideias. A intenção era fazê-los pensar em quais critérios tinham privilegiado para pontuar os textos, tendo em vista as minhas observações.

Essa primeira unidade, como já foi referido acima, teve um papel muito importante no estabelecimento da interdependência entre as unidades do curso. Muitos dos textos estudados nela foram retomados em outras unidades, com abordagens mais desenvolvidas, objetivando um estudo mais detalhado das suas características textuais. A retomada dos textos analisados

na primeira unidade, nas atividades de outras unidades, tornou bastante evidente a circularidade dos assuntos estudados no curso.

Informei aos alunos que os seus atos avaliativos não estavam sujeitos, também, à minha avaliação: não haviam avaliado para serem avaliados. Não era uma atitude complexa e transdisciplinar, naquela situação, dizer se a pontuação que tinham atribuído aos textos era certa ou errada, porque então cairíamos no círculo vicioso de uma avaliação tradicional que faz o aluno pensar em teste de desempenho e em nota, constrangendo a sua liberdade para julgar. As atitudes avaliativas que eles tomassem não deviam ter em perspectiva o olhar severo de um professor por cima de seus ombros. O importante no contexto da unidade era que pudessem se questionar, sem medo de reprimendas, sobre o que os motivava a avaliar os textos da forma como avaliavam e o quanto os seus critérios de avaliação dos textos de terceiros, muitas vezes inconscientemente, se materializavam nos momentos em que eles mesmos eram os produtores de textos.

No contexto da unidade, procurei fazer com que os alunos compreendessem que contrariamente ao que é senso comum, o próprio sistema educacional, que tem como um de seus objetivos ensinar a produção textual, muitas vezes é, ele mesmo, o responsável pela sua não aprendizagem. Era preciso que os alunos compreendessem que as suas virtuais dificuldades com o texto não eram apenas um questão pessoal, mas também uma consequência de suas histórias escolares. Embora, o ensino do texto seja por princípio uma competência escolar, a produção textual está imersa numa infinidade de práticas e crenças que acabam por constituir dificuldades para essa própria aprendizagem.

Dificilmente poderemos passar pela escola e não internalizarmos essas contradições, trazendo em nós mesmos o desejo de poder escrever bons textos e ao mesmo tempo termos uma série de concepções que se materializam em práticas que interferem negativamente em nossa produção. Essas concepções, por sua natureza ideológica, são em sua maioria desconhecidas dos indivíduos, que invariavelmente atribuem as suas dificuldades com a escrita a outras coisas, quase sempre, só a si próprios.

Defendi, no meu debate com os alunos, que embora tenhamos imensa dificuldade em refletir sobre as nossas próprias dificuldades com os textos, porque ficamos com o orgulho ferido, amedrontados em olhar para nós próprios e não gostarmos do que possamos ver ou do que os outros possam ver em nós, a melhor maneira de sairmos de nossas prisões é tomarmos consciência do que nos prende. Embora possamos ter medo de pensar nos aspectos contraditórios de nossas histórias de aprendizagem textual que se materializam a cada vez que nos pomos a escrever, tomar consciência deles é a melhor forma de compreendê-los e lidar

com eles.

Ao provocar uma reflexão dos alunos sobre o fato de as suas concepções textuais eram muito mais do que uma questão pessoal, mas tinham muito a ver com o modo como tinham aprendido a escrever e, de que a aprendizagem da escrita, e não só ela, é um acontecimento eivado de contradições que levamos pela vida afora, creio ter trabalhado com os três princípios da complexidade, o dialógico, o hologramático e o recursivo (MORIN, 2008, 2009). É dialógica a compreensão de que o ensino-aprendizagem é contraditório e de que internalizamos essas contradições. É hologramático a compreensão de que não somos seres isolados, mas sociais, e de que escrever é ao mesmo tempo um ato individual e coletivo, pois ao escrever se revela em nós a nossa situação de participantes de uma história da aprendizagem compartilhada. É recursivo retornar à historia do nosso texto escolar e encontrar marcas dela nos nossos textos do presente.

Acredito que também o princípio recursivo estava presente no círculo que se formou entre as ações e reações dos alunos e as minhas, o professor, já que ao fazê-los voltar a sua atenção para os seus conceitos relativos ao texto provoquei um diálogo entre nós que começou nessa e se estendeu pelas outras unidades do curso.

A consciência de que era possível o questionamento das razões que estão na origem dos modos como concebemos os textos foi o detonador das inúmeras questões lançadas pelos alunos, na busca de uma compreensão de como uma concepção textual complexa e transdisciplinar poderia ajudá-los a transformar as suas antigas concepções. Esses questionamentos, por sua vez, exigiram de mim respostas que pudessem convencê-los de que uma concepção complexa e transdisciplinar da produção textual e de sua aprendizagem era libertadora em relação aos muitos traumas e mal-entendidos resultantes da aprendizagem textual tradicional

3.2.2 Segunda unidade

A figura a seguir é uma cópia da configuração da segunda unidade, na página inicial do curso Produção textual a distância complexa e transdisciplinar para graduandos, instalado no ambiente virtual Moodle:

Figura 4: Acesso para a segunda unidade, na plataforma Moodle.

Na esteira das reflexões sobre os critérios adotados pelos alunos na avaliação dos textos da primeira unidade e sobre como tais critérios refletiam suas concepções mais profundas do que é um texto, com consequências para suas próprias produções textuais, tiveram início as atividades da segunda unidade, cujo objetivo era a produção de dois textos, tendo input audiovisuais como fontes de informação.

A primeira produção textual era uma descrição da experiência dos alunos ao assistirem ao documentário La Educación Prohibida um vídeo em espanhol, legendado em português. Esse filme é uma bela e extensa reflexão cinematográfica sobre como têm sido as práticas educacionais hoje na América Latina. Devido ao grande número de assuntos abordados nele, somente as reflexões presentes nos primeiros 36 minutos, de suas duas horas e meia de duração, foram considerados como prioritários como referência para a produção textual.

Não havia a preocupação de que fosse adotado um gênero de texto em particular para essa produção, porque eu não queria que os alunos ficassem presos a uma forma de texto predeterminada, para que isso não se constituísse numa limitação, de qualquer espécie, de suas escritas. O meu interese era que os alunos pudessem fazer um esboço despretensioso do que tinham compreendido do documentário, ou mesmo que produzissem um rascunho esquemático dos assuntos tratados nele. Embora forma e conteúdo sejam inseparáveis, num primeiro momento a preocupação foi com o conteúdo, ficando para depois a atenção para o aspecto formal.

Pensando transdisciplinarmente, havia o pressuposto de que cada aluno encontra-se num nível de realidade distinto, no que diz respeito às suas compreensões e produções textuais. Enquanto a interpretação de um filme é mais fácil para uns, outros, no entanto, não

conseguem produzir um discurso coerente sobre o que assistem. Assim também se dá com os seus textos: podem ser mais articulados ou mais esquemáticos, ou até mesmo completamente confusos. Assim sendo, se a preocupação nos primeiros momentos do curso fosse com a qualidade das produções, perder-se-ia de vista a lógica da aprendizagem como um processo: não importava o nível de realidade em que se encontrava o aluno; se esse ou aquele estava mais apto a compreender um filme ou a produzir um texto. As intervenções do professor e as reflexões conjuntas sobre as atividades desenvolvidas deveriam funcionar, segundo a lógica do terceiro incluído, permitindo a todos os alunos, cada um no seu próprio tempo, progredirem em relação ao nível de realidade em que se encontravam.

A segunda produção textual da unidade tinha como referência o que tinha sido realizado na primeira e devia ser a escrita de um texto reflexivo sobre qualquer um dos assuntos já vistos no documentário La Educación Prohibida, ou ainda podia ter em vista o tópico abordado pelo clipe musical Another brick in the wall, da banda de rock inglesa Pink Floyd. Esse clipe foi escolhido também como motivador da produção textual, por concentrar em seus poucos minutos uma dramática narrativa musical, crítica de um sistema escolar que só se preocupa em moldar homens alienados para servir ao status quo, o que tinha total afinidade com as abordagens sobre a educação discutidas pelo documentário.

Sugeri que os alunos se utilizassem de um estilo ensaístico, de forma mais livre não muito bem definida, para essa produção, sem que fosse, no entanto, uma obrigatoriedade. Foi disponibilizado na unidade, como sugestão de modelo de escrita, um arquivo e links para sete textos ensaísticos de alguns autores nacionais conhecidos5_.

Eu, como professor, nessas primeiras produções textuais dos alunos, não me apressei em corrigir seus textos e devolvê-los. O fórum era o espaço privilegiado para discutir sobre eles, pois eu achava que simplesmente corrigi-los e devolvê-los, com algumas observações, não surtiria o mesmo efeito que utilizá-los como fonte privilegiada para a nossa reflexão, que, na verdade, deveria ir além daqueles textos que estavam sendo produzidos na unidade. Esses eram uma motivação para que pudéssemos pensar sobre muitas questões que envolvem a produção textual. Eles eram elementos que alimentariam as nossas reflexões, correções, observações e reescritas que seriam coisas a serem feitas mais tarde. No Apêndice H, apresento um exemplar de cada um dos dois textos produzidos nessa unidade, como forma de 5 http://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,boatos-e-fuxicos-imp-,1036774; http://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,fracasso-e-sucesso-imp-,1027336; http://www.jb.com.br/leonardo-boff/noticias/2013/05/20/so-um-deus-nos-pode-salvar/; http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/sobre-os-evangelicos-e-o-evangelho; http://www1.folha.uol.com.br/colunas/luizfelipeponde/1180196-o-filosofo-do-martelo-na-academia.shtml; http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/deriva-genetica/evolucao-e-religiao

ilustração da produção textual dos alunos.

A complexidade e a transdisciplinaridade se fizeram sentir nessa unidade, principalmente no que diz respeito à experimentação com o texto, porque experimentar é estar aberto para possibilidades da imaginação, da intuição, da sensibilidade, que são as condições necessárias à liberdade de criar. A experimentação, na aprendizagem de produção de textos permite, a quem escreve, se desvencilhar um pouco das amarras que o prendem e o faz ficar tenso diante da página em branco. Parece ser contraditório que num curso de produção de texto haja espaço para a experimentação que pode resultar numa grande confusão de ideias, mas é melhor que surjam ideias confusas do que nenhuma. É bom lembrar que produzir textos é um processo, e o texto bem escrito não está em contradição com ideias fragmentadas, pensamentos inconclusos, rascunhos incompreensíveis. Na verdade, o texto organizado pressupõe o seu contrário, o desorganizado, porque a sua gestação e quase sempre caótica, muito diferente do que a maioria das pessoas costuma pensar. É salutar, portanto, que os alunos aprendam que a origem de um texto bem escrito é, normalmente, muito humilde, porque o bom texto costuma sair do labirinto experimental que é o processo natural de se ter ideias.

Era necessário que deixássemos de pensar a produção textual como se fosse necessário ter um texto perfeito, e não só perfeito, mas pronto e acabado em sua primeira versão. Ao contrário desse mito de que um texto possa nascer completamente formado como uma Atena nascida da cabeça de Zeus, o qual é alimentado pelas instituições de ensino, principalmente nos contextos dos vestibulares, apresentei aos alunos um conceito de texto como um processo virtualmente infinito, pois sempre podemos voltar a ele para refazê-lo.

A aprendizagem da produção textual, assim como toda aprendizagem, pode ser descrita como um tipo de autopoiese. Embora aparentemente sejamos ensinados pelos outros, a aprendizagem é um percurso do questionamento em busca de resposta pelo labirinto de nosso ser, sem mesmo nos darmos conta de seus mecanismos de auto-organização. Isso é tanto verdade, que não podemos falar uma língua estrangeira sem que ela antes se encarnem em nós, num processo que não podemos controlar conscientemente, não importa quantos cursos façamos e, mesmo em situações mais normais, quando nos deparamos com situações novas a exigir a nossa compreensão, temos que ruminá-las até que façam sentido; mesmo que peçamos ajuda a outros, eles não podem compreender por nós.

Como um processo de natureza autopoiética, produzir um texto ou aprender a produzi- lo exige tempo e reflexão. São necessárias muitas idas e vindas para que o que desejamos possa tomar uma forma escrita satisfatória, mas nunca definitiva, embora não seja isso que a

experiência escolar dos alunos lhes diz. Os alunos aprenderam que não há lugar no texto para a incerteza e erros, porque a grande maioria têm como modelos os textos já em sua forma final, sem ficarem sabendo de todo o trabalho necessário para ficasse com aquela forma.

Mostrar, um pouco, como os textos reais são feitos foi o que se pretendia fazer com as atividades dessa unidade. As ilusões que os alunos têm no que diz respeito à pretensa capacidade que alguns teriam de escrever um texto sem escórias, creio, é uma das coisas que mais os impedem de escrever, por isso a necessidade de conscientizá-los de como o processo da escrita realmente acontece. Nessa unidade, tentei passar para os alunos uma nova concepção do texto, uma nova lógica de que ele é sempre um rascunho, às vezes completamente incompreensível, até que decidamos que não seja mais e, assim sendo, antes de darmos-lhe a sua forma final, tudo é permitido.

3.2.3 Terceira unidade

A figura abaixo é uma cópia da configuração da terceira unidade na página inicial do curso Produção textual a distância complexa e transdisciplinar para graduandos, instalado no ambiente virtual Moodle:

Figura 5: Acesso para a terceira unidade, na plataforma Moodle.

Depois da escrita um tanto despretensiosa dos dois textos da segunda unidade, a estratégia de ensino-aprendizagem que estava sendo adotada no curso foi reafirmada. O papel central da complexidade e da transdisciplinaridade na concepção do curso foi relembrado e também ficou esclarecido que os textos já escritos não haviam sido terminados e avaliados intencionalmente, porque eu, como professor, desejava mesmo continuar o trabalho com eles dali em diante, podendo até vir a acontecer que, ao final do curso, ainda não estivessem terminados. O mais importante não era quantificar e medir o que havia sido escrito, mas o

próprio exercício de produção textual que estava sendo realizado, embora não se tratasse de fazer por fazer, mas de dar tempo ao tempo, num processo de amadurecimento. Adverti os alunos de que não havia uma técnica específica a ser adotada no curso, porque isso não estava de acordo com a sua proposta, mas que o trabalho nele era como o dos artesãos, que não aprendem seguindo regras ditadas de antemão, mas no exercício da prática cotidiana, que leva paulatinamente o aprendiz a deixar essa condição e a tornar-se independente de seu mestre, embora, no caso do texto, nunca cheguemos a ser mestres.

O objetivo dessa unidade era levar os alunos a analisarem a progressão temática de seus textos, daí a razão porque eu não os tinha corrigido. Para introduzir o tópico, no material didático, as atividades começavam com uma breve explanação minha sobre a progressão temática, em que eram usados para exemplificação alguns textos da primeira unidade.

Como modelo de uma progressão temática adequada, foram empregados dois textos que já eram de conhecimento dos alunos: um havia sido discutido na primeira unidade e o outro era um dos ensaios sugeridos como modelo de escrita na segunda unidade. Uma tabela com três colunas foi usada para a análise de cada um dos textos: na coluna do meio ficavam os parágrafos do texto, na da esquerda havia a explicitação das ideias do parágrafo e na da direita havia comentários sobre a organização textual e as relações estabelecidas entre as partes do texto.

Os alunos deveriam ler a introdução com a exposição sobre a progressão temática e observar detalhadamente os dois textos que foram analisados com o objetivo de explicitar como ela se apresentava neles. Como exercício, deveriam utilizar a análise dos textos como modelo para analisar os seus próprios textos que já haviam sido escritos nas unidades anteriores. Suas análises deveriam permitir que pudessem reconhecer a existência ou não da