Princípios da Educação Condutiva

Segundo Hari (1988) os princípios da Educação condutiva se baseiam em abandonar a passividade e reconstruir o conteúdo implícito de uma ação, através da integração pedagógica e reabilitacional.

Parece haver regras na educação condutiva que possuem relevância geral e operam durante todo o dia, as quais podem ser consideradas como princípios da educação condutiva na prática.

2.2.5.1 Regras que se Aplicam às Crianças

Atitudes gerais são esperadas das crianças e são continuamente promovidas pela educação condutiva. De acordo com Hari (1988) essas atitudes são:

• A responsabilidade e o comprometimento pessoal para a aprendizagem, expectativa de esforço em relação ao seu próprio progresso, perseverança e aperfeiçoamento

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incremental, com a criança sabendo que o resultado de ‘ontem’ não é bom o suficiente para ‘hoje’.

2.2.5.2 As regras que se Aplicam aos Condutores segundo Hari (1988) são:

As seguintes atitudes e práticas gerais são esperadas dos condutores: • Expectativas e atitudes positivas em relação ao progresso das crianças.

• Criação de oportunidades de ensino favoráveis, promover maior independência • Desenvolver nas crianças a crença de que é através do esforço pessoal que atinge seus objetivos, usar de reforço positivo – comentários imediatos e positivos., realizar o trabalho em equipe, juntamente com outros condutores.

2.2.5.3 Regras na Implementação da Educação Condutiva segundo Hari (1988) são:

As seguintes regras parecem ser as regras gerais que se aplicam à implementação da educação condutiva:

• O movimento contribui para a aprendizagem, portanto, as crianças devem ser bastante ativas, tanto quanto possível, durante o dia.

• A educação condutiva abrange todo o dia, sendo que este é marcado por rotinas e ordem, tendo um fluxo constante de atividades e nenhum intervalo. Entretanto, as atividades são bem distribuídas, de maneira que nenhuma criança fique sobrecarregada e que elas tenham tempo suficiente para completar todas as atividades.

• Todas as atividades são realizadas paralelamente durante o trabalho em grupos, porém são planejadas com métodos de facilitação, níveis de realização e objetivos individuais.

• Todas as atividades possuem objetivos, que são claramente apresentados às crianças.

• As atividades realizadas durante o dia e de um dia para o outro estão inter- relacionadas e a relevância existente entre elas é claramente apresentada às crianças.

• Todas as crianças devem estar envolvidas ativamente na realização bem sucedida de todas as atividades, sendo que isto exige um excelente uso da facilitação. A remoção gradual da facilitação leva a criança à independência da assistência física e pessoal.

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• A perda da atenção, da motivação ou a fadiga são indicadores de ausência de aprendizagem e, portanto, da necessidade de que novidades sejam introduzidas ou que sejam aumentados os níveis de dificuldade para que o interesse e a atenção sejam recuperados.

2.2.5.4 Bases filosóficas e metodológicas da Educação Condutiva

Destaca-se como filosofia da Educação Condutiva que salienta a importância do processo de desenvolvimento e a forma como o meio social e o ensino podem promover a aprendizagem. Nesta prática, busca-se construir experiências compartilhadas de sucesso, nas quais qualquer deficiência torna-se o foco para a atividade e para a aprendizagem e valorizam-se as experiências das pessoas usando suas próprias técnicas de superação (TATLOW, 1997).

Segundo Tatlow (1997) logo após as grandes guerras, há sempre uma urgente necessidade de auxiliar as crianças necessitadas. Petö aceitou esta tarefa após o Holocausto, Vygotsky e Luria o haviam feito após a Revolução Russa, e Pestalozzi, após as Guerras Napoleônicas.Historicamente, para que a deficiência deixe de ser vista como uma maldição mística, tem havido uma crescente medicalização dos vários problemas.

Vygotsky, assim como Petö, deram o próximo grande passo ao defender uma abordagem educacional, que incorpora técnicas culturais específicas para deficientes, tais como o Braille para cegos, e a “Intenção Rítmica” para os que possuem deficiência motora. Eles possuíam a crença fervorosa de que as crianças podem aprender e realizar mudanças, se estas tiverem as melhores condições disponíveis (TATLOW, 1997).

Enquanto o médico Petö expressava a idéia revolucionária, na reabilitação, de que as crianças com paralisia cerebral possuem um distúrbio de aprendizagem, Vygotsky construiu uma teoria educacional durante a investigação de disfunções neurológicas, e o neuropsicólogo Luria obtinha seu diploma de doutor em Educação pela Universidade de Moscou; todos os três foram criativos e “intrusos” profissionais. Seus trabalhos interdisciplinares fizeram com que eles tivessem idéias originais (TATLOW, 1997).

A teoria educacional otimista de Vygotsky encontrou parceria na educação jovial sistemática e desafiante de Petö para crianças com disfunções motoras (TATLOW, 1997). Luria, Vygotsky e Petö respeitavam a personalidade holística das crianças. De acordo com Rita Mesch, uma condutora húngara, há, na Educação Condutiva, uma tentativa de tocar as camadas mais profundas da personalidade da criança, e não simplesmente estimular seu

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desenvolvimento sensorial-motor. Petö criou, então, a profissão que combina o terapeuta e o educador, o “condutor”, que lida com todos os aspectos da educação da criança. Devido a sua presença confiável, as crianças passam a confiar nele (TATLOW, 1997).

Petö, Luria e Vygotsky viam o ser humano como pessoas ativas, que precisam ativar simultaneamente o ‘corpo-mente’. O tédio, a passividade e a apatia são os piores inimigos da criança. Vygotsky reforçou a necessidade de ativar os pontos fortes residuais da criança, pois com a ajuda destes, os recursos não utilizados do cérebro podem ser estimulados a funcionarem através de métodos educacionais especiais (TATLOW, 1997).

Ao Investigar como os obstáculos influenciam o comportamento de uma criança, Vygotsky observou que elas aumentavam sua energia ao superá-lo e focavam sua atividade mental. Da mesma forma, Petö acreditava que suas crianças precisavam de desafios e oportunidades adequadas para resolver problemas, os quais forneciam a estas, experiências bem sucedidas. As próprias crianças precisam ser ativas e esforçar-se para superar suas dificuldades (TATLOW, 1997).

Petö e Vygotsky concordavam ao considerar a educação de uma criança deficiente uma tarefa social. Ambos acreditavam que a dinâmica de grupos e as experiências em grupo forneciam às crianças segurança, habilidades sociais e preveniam o isolamento (TATLOW, 1997).

Eles acreditavam que o processo de aprendizagem futura ocorre como parte da interação social, muito mais em crianças debilitadas do que nas outras. Além disso, Petö tornou o ambiente um poderoso facilitador: os cômodos, os móveis e os equipamentos, todos ativam as crianças. Montessori teria considerado muito significante este “ambiente preparado” (CORREA, 2007).

Luria, Petö e Vygotsky eram observadores astutos dos detalhes neurológicos, e como estes influenciam o dia-a-dia das pessoas. Enquanto Luria, que se comparava a um detetive, buscava implacavelmente por pistas que o ajudassem a resolver o crime, ou seja, a patologia, Vygotsky era o educador poético e carismático. Na Educação Condutiva, o condutor-terapeuta combina, em sua pessoa, ambas as características: Ele é tanto um observador constante quanto um alegre educador (TATLOW, 1997).

Da mesma forma que Luria, Petö também descobriu que na reabilitação das pessoas com danos cerebrais, há a necessidade de treinamento prolongado e sistemático. As deficiências neurológicas não desaparecem facilmente, como os neurologistas Luria e Petö sabiam tão bem, conseqüentemente, é necessária uma infinidade de facilitações consistentes e simultâneas por um determinado período de tempo para influenciar, por exemplo, a tônica

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muscular doente e a coordenação motora. A educação sozinha não é eficaz. Somente se os dois estiverem construtivamente interligados que as crianças terão a chance de desenvolver-se com excelência (TATLOW, 1997).

Em seus estudos neurofisiológicos com pessoas que tinham danos cerebrais, Luria viu a importância da motivação estável e sustentável; sem ela, o comportamento desintegra- se. Petö considerava que a motivação da criança era decisiva. Ele deixava, portanto, que as crianças trabalhassem em grupos, oferecia objetivos tangíveis, música e experiências de jogos. A motivação faz com que a criança persevere, primeiramente sob a supervisão de adultos e em cooperação com os colegas, e mais tarde, com base em suas próprias iniciativas e disciplina (TATLOW, 1997).

Sendo não somente um teórico, mas também um professor talentoso, Vygotsky distinguia entre o “dia-a-dia” das crianças e os “conceitos científicos”. Por “conceitos do dia- a-dia”, entende-se os conceitos que a criança aprende espontaneamente ao desempenhar as atividades diárias. Elas estavam saturadas com experiências, porém, não sistemáticas. Isto significa que as crianças, e principalmente as crianças deficientes, simplesmente não estão conscientes de como elas desempenham suas ações diárias. Os “conceitos científicos”, por outro lado, são adquiridos formalmente através do ensino sistemático. Na Educação Condutiva, as atividades diárias são ensinadas através de uma instrução sistemática de um adulto, de maneira que a criança torne-se consciente do que ela esta fazendo e aprenda a utilizar suas habilidades motoras conscientemente e deliberadamente. O desenvolvimento e a aprendizagem interagem, porém é a aprendizagem que guia o desenvolvimento (TATLOW, 1997).

Contudo as facilitações da Educação Condutiva fazem justiça a todo o organismo de forma singular, pois eles todos ativam a personalidade da criança, fortalecem-se e estão com a criança durante todo o dia (TATLOW, 1997).

A abordagem teórica de Vygotsky/Luria é uma abordagem bastante significativa podendo considerar a mais completa sobre a Educação Condutiva. Conforme Vygotsky afirmou: “O primeiro passo foi dado, e na direção certa. O restante virá a seguir. O falso cairá, e o que falta será acrescentado”. A abordagem teórica abre linhas de pensamentos ao invés de mostrar exatamente como utilizá-las, e, é, portanto flexível e relevante para vários grupos de crianças deficientes (TATLOW, 1997)

Petö explorou essa idéia brilhantemente com pessoas que tinham deficiências motoras (TATLOW, 1997).

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3 METODOLOGIA