Principais conclusões do estudo

O estudo realizado foi constituído por duas partes, na sala de aula e pós sala de aula. As conclusões serão apresentadas parcelarmente.

Sumariam-se, de seguida, as principais conclusões emergentes do estudo realizado na sala de aula:

(a) o evidente interesse e entusiasmo que a abordagem do tema suscitou nos alunos. A utilização de um contexto temático de interesse geral, embora os rapazes tenham, de um modo geral, manifestado mais entusiasmo, “ Trânsito e Segurança”, bem como a dinamização de praticamente todas as aulas em actividades que envolviam sempre os alunos, proporcionando-lhes, muitas vezes, trabalhar em pares ou em grande grupo, foram do agrado geral dos alunos, como se pode verificar pelas respostas dadas no segundo documento de reflexão – Doc.16 (anexo I.7) - apresentadas no capítulo 5, secção 5.2.2., quadros de A a E e A’ a E’.

(b) as estratégias de ensino utilizadas parecem ter sido adequadas ao desenvolvimento das competências referidas na secção 4.2.2. (tabela 4.1.), a saber:

• Análise e discussão de evidências/situações problemáticas

• Resolução de problemas

No entanto, nem sempre os resultados de aprendizagens verificados nos alunos corresponderam aos níveis de desempenho desejado. Por vezes devido aos contextos escolhidos, outras devido ao reduzido tempo que os alunos tiveram para a execução das tarefas, foram razões encontradas como podendo explicar alguns dos resultados encontrados.

A complexidade inerente ao desenvolvimento de competências que, por definição, envolve a mobilização de saberes diversificados em situações com algum grau de dificuldade, pode, também, não ter sido completamente compatível com a utilização das estratégias em apenas uma unidade didáctica. Os resultados obtidos no estudo pós sala de aula indicam o quão difícil é para os alunos escreverem um artigo de opinião, e o quão mais difícil é ainda escrever um artigo de opinião com base científica. Um dos problemas que se identifica na generalidade dos alunos é a dificuldade de expressão escrita o que os penaliza fortemente quando são sujeitos à demonstração da competência da comunicação. A abordagem de outros conteúdos, em qualquer área disciplinar, deverão ser também utilizados para desenvolver competências, nomeadamente transversais, o que a não ser feito diminui fortemente a eficácia do desenvolvimento dessas competências.

O Projecto Curricular de Turma, previsto no Decreto – Lei 6/2001 de 18 de Janeiroé um instrumento de gestão pedagógica com efectiva importância, devendo nele ser configuradas as competências com maior necessidade de desenvolvimento para cada turma. Mas um Projecto Curricular de Turma não se constrói apenas com a boa vontade do Director de Turma, ou mesmo de dois ou três professores: se o Conselho de Turma não estiver modelado pelo espírito do Projecto Curricular de Turma, não apostar na gestão flexível do currículo e não considerar que cumprir o programa não é dar apenas conteúdos, mas apostar no desenvolvimento de competências nos e com os alunos, não haverá boas intenções que sobrevivam, papéis bonitos que resistam e sobretudo não haverá investimento no sucesso dos alunos.

(c) é possível organizar uma sequência de ensino, relacionadas com conteúdos considerados fundamentais para Ciências Físico-Químicas, no Ensino Básico, em consonância com o preconizado pelas perspectivas actuais de um Ensino centrado no desenvolvimento de competências e de um Ensino por Pesquisa. Voltando a referir que mudança e inovação são dois conceitos importantes em educação e indissociáveis do

Ensino das Ciências, este estudo corrobora outros (Ruivo, 2003, por exemplo) no sentido de que é possível que a informação científica pode surja a partir de debates orientados e contextualizados pelo professor, mas nos quais os alunos devem estar sempre envolvidos, de forma a dar sentido às actividades que lhe são propostas.

(d) as actividades que pareceram suscitar de uma forma mais eficaz o desenvolvimento das competências em causa foram aquelas que não só envolveram a leitura e análise de textos mas, também, a escrita de documentos. O trabalho em pares, em contraponto com o trabalho individual, parece ter sido também mais propiciador ao desenvolvimento de competências.

(e) as actividades propostas (por exemplo, as actividades do documento referenciado por Doc.11), assim como o questionário construído (Parte A) podem constituir exemplos de como se podem avaliar competências.

(f) planificar em função do desenvolvimento de competências, não exige mais tempo do que planificar apenas por objectivos dirigidos essencialmente para a aquisição de conteúdos. Exige, no entanto, uma maior disponibilidade do professor dado o maior e mais diversificado número de instrumentos a utilizar quer para o desenvolvimento de competências, quer para a sua avaliação. Reconhece-se que a disponibilidade está francamente comprometida quando, dado o reduzido número de horas atribuído à disciplina de Ciências Físico-Químicas no Ensino Básico, ao professor é distribuído um grande número de turmas. Ainda compromete essa disponibilidade as novas regras de horários a cumprir na escola, a quase nula tradição de trabalho colaborativo e a demasiada “afeição” que os professores continuam a demonstrar pelos testes, quase só instrumentos avaliadores de conhecimentos.

Embora a sequência de ensino experimentada na turma não tivesse demorado mais tempo a ser posta em prática do que a sequência utilizada nas outras três turmas da escola, alguns alunos referiram que por vezes, tinham demasiado trabalho com a disciplina. Parece-nos que é obvio que um ensino centrado no desenvolvimento de competências, por ser mais exigente, requer, igualmente, maior trabalho da parte do aluno.

Relativamente ao estudo pós sala de aula, as conclusões a fazer sobressair não poderão estar necessariamente ao mesmo nível das conclusões do estudo de sala de aula. O facto de o estudo ter como base apenas um questionário, administrado a uma amostra

reduzida, nas condições já referidas anteriormente (secção 4.3.2), retira naturalmente alguma “força” às conclusões emergentes.

Apresentam-se, a seguir, as principais conclusões decorrentes do estudo pós sala de aula:

a) o grau de desenvolvimento das competências avaliadas nos alunos inquiridos e no contexto em questão, afigura-se muito baixo. Verificam-se dificuldades na

“mobilização de saberes adquiridos”, uma das competências essenciais a desenvolver até

ao final do terceiro ciclo, bem como na elaboração de textos escritos (o mesmo já tinha sido identificado no estudo de sala de aula).

b) os alunos inquiridos mostraram-se pouco familiarizados com o tipo de questão utilizada. Os alunos indicaram que é muito frequente a utilização de questões do tipo “verdadeiro/falso” e “cálculo de valores numéricos, utilizando fórmulas”.

c) as respostas dos alunos participantes no estudo de sala de aula e integrantes da amostra do estudo pós sala de aula não evidenciam diferenças dignas de registo, relativamente à amostra total.

d) a maioria das respostas dadas pelos alunos, quer na amostra total quer na amostra X (alunos participantes do estudo de sala de aula), situa-se na categoria “Resposta “senso comum” “, o que poderá indiciar dificuldades em associar conceitos de natureza cientifica a um problema de índole manifestamente social. A dificuldade de associação referida conjuntamente com o tipo de questão colocada pode ser a origem do elevado número de respostas na categoria acima referida.

A análise de evidências científicas em contextos com forte carácter social é ainda uma “quase” novidade para alunos do terceiro ciclo do ensino básico, sendo a situação agravada com a solicitação de escrita de textos argumentativos.

A mudança de práticas instaladas nunca é tarefa fácil. Assim, o caminho a trilhar de centrar o ensino e a avaliação em competências, quer transversais quer essenciais, é complexo e está ainda no seu início, embora com muitos dos actores/professores a quererem desistir antes de fazer qualquer ensaio. Contrariamente ao que afirmam alguns desses actores não se trata de ignorar os conhecimentos, estes são imprescindíveis no desenvolvimento das competências (Roldão, 2003, Perrenoud, 1999). Não sendo a meta a atingir, os conhecimentos são as pedras que se utilizam para, pouco a pouco, se construir um corpo sólido de saberes culturais, científicos e tecnológicos, o qual

poderá sempre que necessário ser mobilizado para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.