Problematizações em prol da utopia

O recurso a análises de carácter sociológico reveste-se de particular interesse, na medida em que apresenta aportes diacrónicos de natureza diversificada; porém essenciais para perspetivar e integrar possíveis problematizações, algumas assumidamente utópicas. Touraine (2005), focalizando a sua teorização no ‘ator social’ e ancorando-se em estudos e contributos de diferentes autores contemporâneos (Anthony Giddens; Jürgen Habermas, entre outros), defende que a compreensão da sociedade contemporânea carece de um novo paradigma de pensamento. Segundo o autor, os movimentos de libertação, as greves operárias, as revoluções populares e os novos movimentos sociais apresentam como denominador comum a reivindicação de direitos culturais, isto é, a emergência dos sujeitos da sombra e do silêncio que os remetia a meros objetos e, por vezes, a propriedade de um dono. Para Touraine,

o sujeito não é só o que diz eu, mas o que tem a consciência do seu direito de dizer eu. É por isso que a história social é denominada pela reivindicação de direitos: direitos cívicos, direitos sociais, direitos culturais, cujo reconhecimento é hoje exigido de maneira tão premente que eles constituem o campo mais inflamado do mundo em que vivemos (2005: 114).

Alertando que o maior perigo atual consiste na corrupção da ideia de sujeito a favor de uma obsessão pela ‘identidade’, Touraine esclarece que o direito a ser sujeito é o direito de cada um combinar a sua participação na actividade económica com o exercício dos seus direitos culturais, no quadro do reconhecimento dos outros como sujeitos (2005: 115). Neste contexto, o autor associa a globalização a uma forma extrema de capitalismo que afasta a economia das instituições sociais e políticas, inviabilizando que estas assumam o controlo sobre a primeira. Acresce ainda, a dissolução das fronteiras que se traduziu na fragmentação do que anteriormente se designava por sociedade e no desmoronamento das categorias sociais de análise e de ação, revelando a inadequação do atual paradigma social e anunciando a necessidade de um novo paradigma passível de integrar as diferentes polarizações e de interagir na incerteza. Para Touraine (2005), a

definição atual de democracia tende a consubstanciar-se no respeito pelas minorias, em detrimento do governo da maioria. Como exemplo que sustenta esta tese, reporta-se à organização de

movimentos que se manifestam contra a globalização, não porque a recusem mas porque souberam ver nela a forma extrema de um capitalismo que se opõe a todo o controlo e a toda a regulação, e por conseguinte destrói as identidades, as particularidades, as memórias, os modos de fazer e os sabores (Touraine, 2005: 236).

Deste modo, apesar da aparente prevalência de uma representação social polarizada, subordinada a um sistema de dominação com atores sociais dominantes e dominados, Touraine (2005) defende que é no exterior desta herança social e de pensamento que se reinventam e materializam as ideias e as emoções que estão a transformar a sociedade, quer no contexto das relações de autoridade e das formas de comunicação, quer no das relações entre indivíduos e grupos.

A necessidade de um novo paradigma é reiterada por Touraine (2010) quando, refletindo sobre os aspetos que caracterizaram a sociedade no final do século XX, critica o que designa por ‘discurso interpretativo dominante’, associado a uma conceção de sociedade sem autores e submissa a determinismos de natureza económica. Nesta reflexão, o autor insiste no reconhecimento dos direitos culturais, sociais e políticos de todos os indivíduos, enquanto sujeitos e epicentro de uma sociologia reconstruída. Por outro lado, assumindo a subjetivação como a defesa dos direitos de cada sujeito face aos modos de integração social, considera que a unidade das condutas sociais resulta da ação do sujeito, pelo facto de este ser portador de direitos universais experienciados em situações sociais e culturais específicas e particulares. Nesta perspetiva, o autor advoga que a construção e o campo de ação deste renovado pensamento social se situam na compreensão da contemporaneidade, dos direitos humanos, dos movimentos e respetivos fluxos e do próprio sujeito.

Morin (2002), teorizando sobre os desafios intrínsecos à inadequação entre saberes compartimentados em disciplinas e, por outro lado, a transversalidade e a polidisciplinaridade de contextos, problemas e realidades, alega que para pensar localmente é necessário pensar globalmente, como para pensar globalmente é necessário saber também pensar localmente (2002: 28). Assumindo que os problemas essenciais não são parcelares e, por sua vez, os problemas globais se assumem cada vez mais essenciais, Morin esclarece que o maior contributo de conhecimento do século

XX foi o conhecimento dos limites do conhecimento. A maior certeza que nos deu é a da ineliminabilidade de incertezas, não só na acção, mas no conhecimento (2002: 61). Com efeito, aceitar e integrar a incerteza do quotidiano e, numa perspetiva global, a incerteza da humanidade, pressupõe reformar o pensamento para reformar o ensino e, simultaneamente, reformar o ensino para reformar o pensamento. Face à complexidade deste desafio, o autor remete-nos para o princípio pascaliano:

todas as coisas sendo causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas e todas se mantendo por um laço natural e insensível que liga as mais distantes e as mais diferentes, tenho por impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, mas também conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (2002: 94).

Neste sequência, o autor preconiza um pensamento que: i) compreenda a interdependência entre o conhecimento das partes e o conhecimento do todo e vice- versa; ii) reconheça e compreenda os fenómenos multidimensionais, em oposição a uma abordagem mutiladora e isolada de cada uma das dimensões; iii) aceite e considere as realidades onde a solidariedade e a conflitualidade coexistem; iv) respeite o diverso reconhecendo o uno. Por outras palavras, advoga que a um pensamento que isola e separa, é necessário substituir um pensamento que distinga e religue. A um pensamento disjuntivo e redutor, é necessário substituir um pensamento do complexo, no sentido original do termo ‘complexus’: o que é tecido em conjunto (Morin, 2002: 95). Em suma, a atualidade reclama reformas recursivas, com diferentes níveis de flexibilidade, dado que a sociedade produz a escola e, por sua vez, a escola produz a sociedade.

Aceita-se a imprevisibilidade, a ambiguidade, a incerteza, o paradoxal, a transitoriedade, a inconstância, a dicotomia polarizada, a desigualdade, a irreversibilidade, entre outros, como atributos plasmados na sociedade contemporânea e, por conseguinte, transversais a todos os sectores, domínios, campos e áreas, incluindo o das políticas curriculares. Neste contexto de aceleração exponencial, onde o espaço e o tempo são coordenadas difusas e tangenciais,

temos vindo a assistir a um conjunto de perversos processos de desarticulação e rearticulação de determinados conceitos como os de Estado, Democracia e de Escola Pública, processos estes que muito têm contribuído para a promoção de um ‘senso de estar’ comum, cada vez mais vergado a um capital global (Paraskeva, 2011: 36).

Este ‘senso de estar comum’, progressivamente subjugado a um capital global, tem promovido matrizes de pensamento ocidental que operam segundo linhas abissais que dividem o mundo humano do sub-humano, a extremos de princípios de humanidade não serem questionados por práticas desumanas (Santos, 2007). Parafraseando, Santos,

não existe justiça social global sem justiça cognitiva global. Isto significa que a tarefa crítica que se avizinha não pode ficar limitada a geração de alternativas. Ela requer, de facto, um pensamento alternativo de alternativas. É preciso um novo pensamento, um pensamento pós-abissal7 (2007: 19-20).

Assim, questionando-se sobre a possibilidade de existirem condições que poderão alicerçar a construção de um pensamento pós-abissal, Santos (2007) reporta-se a um contramovimento que, desde 1970-1980, tem operado fraturas nas linhas abissais globais. Esse movimento, a que o autor atribuiu a designação de ‘comospolitismo subalterno’, apesar de embrionário, manifesta-se sob a forma de iniciativas globais contra-hegemónicas que revelam pistas e tendências latentes, as quais indiciam novas constelações de sentido, quer ao nível da compreensão, quer da transformação do mundo. O ‘cosmopolitismo subalterno’ congrega um amplo conjunto de redes, iniciativas, organizações e movimentos que se opõem à exclusão económica, social, política e cultural, decorrente da radicalização do capitalismo global, também denominado por globalização neoliberal, e dos pressupostos que lhe estão inerentes (Santos, 2007). Considerando que a exclusão social resulta de relações de poder desiguais, as ações associadas ao ‘cosmopolitismo subalterno’ são animadas por um ‘ethos’ redistributivo no sentido mais amplo da expressão, o qual implica a redistribuição de recursos materiais, sociais, políticos, culturais e simbólicos e, como tal, se baseia, simultaneamente, no princípio da igualdade e no princípio do reconhecimento da diferença (Santos, 2007: 21). A originalidade que caracteriza o ‘cosmopolitismo subalterno’ reside, sobretudo, na assunção do sentido de incompletude sem, porém, almejar alcançar a completude. O autor, assumindo que a compreensão do mundo não se circunscreve ao entendimento ocidental, pressupõe que a compreensão da globalização é menos global do que a própria globalização. Neste sentido, defende que a identificação de compreensões não- ocidentais evidencia a existência de um vasto conjunto de outras compreensões ainda

7

O pensamento pós-abissal sustenta-se no pressuposto de que a diversidade do mundo é inesgotável e, como tal, carece de uma epistemologia adequada. Por outras palavras, a diversidade epistemológica do mundo ainda não foi construída (Santos, 2007).

por identificar, por outro lado assume que compreensões híbridas, que mesclem elementos ocidentais e não-ocidentais, são virtualmente infinitas (Santos, 2007).

Nesta perspetiva, o pensamento pós-abissal sustenta-se no facto da diversidade do mundo ser inesgotável e, como tal, carecer de uma epistemologia adequada e, ainda, por construir. Assumindo um carácter não-derivativo, o pensamento pós-abissal acarreta uma profunda rutura com os formatos ocidentais de pensamento e de ação, na medida em que pensar de forma não-derivativa pressupõe adotar como ponto de partida a perspetiva do outro lado da linha, enquanto domínio do impensável no contexto do pensar contemporâneo ocidental. Na verdade, como ecologia de saberes, o pensamento pós- abissal comporta a ideia de diversidade epistemológica do mundo, reconhecendo a presença de uma pluralidade de formas de conhecimento para além do científico, o que, por conseguinte, implica rejeitar qualquer epistemologia geral (Santos, 2007).

Neste contexto, a ecologia de saberes é, basicamente, uma contra epistemologia, cujo impulso reside nas ações de movimentos de globalização contra-hegemónica e na proliferação intensiva de alternativas impossíveis de agrupar no domínio de uma alternativa global única. Assim, se a globalização contra-hegemónica privilegia a ausência de uma alternativa singular, a ecologia de saberes, enquanto espaço-tempo onde se cruzam conhecimentos e, simultaneamente, ignorâncias, procura atribuir consistência epistemológica ao pensamento pluralista e propositivo (Santos, 2007). Por conseguinte,

num processo de aprendizagem conduzido por uma ecologia de saberes, é crucial a comparação entre o conhecimento que está a ser aprendido e o conhecimento que nesse processo é esquecido e desaprendido. A ignorância só é uma forma desqualificada de ser e de fazer quando o que se aprende vale mais do que o que se esquece (Santos: 2007: 25).

A ecologia de saberes remete para o interconhecimento, isto é, para a aprendizagem de outros saberes sem esquecer os próprios. Nesta perspetiva, reclama a problematização concetual inerente à diferença entre a ciência como conhecimento monopolista e a ciência como parte integrante de uma ecologia de saberes. Note-se que a ecologia de saberes propaga o carácter testemunhal dos conhecimentos de forma a abarcar igualmente as relações entre o conhecimento científico e não-científico, alargando deste modo o alcance da inter-subjectividade como interconhecimento e vice-versa (Santos, 2007: 27). Como tal, a busca de inter-subjctividade é tão importante quanto complexa, dado que diferentes práticas de conhecimento ocorrem em diferentes escalas espaciais e

segundo durações e ritmos diversos, pressupondo disponibilidade e disposição para conhecer e agir em escalas diferentes (inter-escalaridade) e articular durações diversas (inter-temporalidade).

Apesar de enfoques distintos, as perspetivas de análise sociológica de Morin (2002), Santos (2007) e de Touraine (2005, 2010) inter-relacionam-se e complementam-se, concretizando-se em formas de pensamento e de questionamento passíveis de contextualização e adequação ao campo dos estudos curriculares. Parafraseando Paraskeva, a investigação curricular é hoje saudavelmente bafejada por uma indisciplina teórica (2010: 92); porém deparamo-nos com uma situação paradoxal: a sociedade contemporânea ou pós-moderna, apesar de focada e determinada pelo moderno, encontra-se destituída de soluções modernas (Santos, 2007). Por outras palavras, o estado da arte caracteriza-se pela aceitação e perpetuação de dogmas inquestionáveis, tais como: a organização curricular disciplinar(izada); a estrutura turma/ano de escolaridade/horário estanque; os manuais escolares enquanto linguagem curricular oficial legitimada; dinâmicas segregadoras de avaliação com enfoque classificativoY Neste contexto, paradoxalmente complexo, emergem algumas problematizações, entre elas:

i) Como reformar a escola sem se reformar a sociedade? ii) Como reformar a sociedade sem se reformar a escola?

iii) Como reorganizar o saber numa perspetiva de separar para conhecer e de, simultaneamente, religuar o que está separado?

iv) Como operacionalizar, no campo dos estudos curriculares, as relações de holograma8 e de recursividade, inerentes à sociedade contemporânea?

v) Como ‘formar’ cidadãos aptos a enfrentar os desafios inerentes à incerteza e transitoriedade atuais?

vi) Que benefícios apresenta a atual ‘gramática da escola’9?

8

Segundo Morin (2002), um ponto singular de um holograma congrega em si a totalidade da figura representada.

9

Tyack & Tobin (1994) foram os primeiros a utilizar a expressão ‘gramática da escola’, reportando-se a um conjunto de características organizacionais e estruturais naturalizadas como parte integrante da imagem do ensino. Entre elas destacam-se: alunos agrupados por turmas mais ou menos homogéneas; um professor generalista no 1.º ciclo; um professor por disciplina nos restantes níveis de ensino; sala de aula como espaço estruturado e estruturante da atividade letiva; unidades temporais rígidas; saberes organizados em disciplinas escolares que estruturam o ensino e o trabalho pedagógico (Formosinho & Machado, 2008). Segundo Nóvoa (2009a), este modelo escolar consolidou-se e generalizou-se em 1870, impôs-se como ‘o único melhor

vii) Que alternativas se perspetivam à atual ‘gramática da escola’?

viii) Que visões de educação são passíveis de articular a diversidade com a unidade, o global com o local, o ocidente com o resto do mundo?

ix) A formação dos cidadãos em todas dimensões da vida é uma competência exclusiva da escola?

x) A infinidade de missões sociais atribuídas à escola não estará a ofuscar-lhe a prioridade: o ensino e a aprendizagem?

xi) A escola, tal como a conhecemos, é uma organização imprescindível no contexto da sociedade contemporânea?

xii) Que escola queremos? Que pressupostos e valores subjazem a essa visão de escola? Como operacionalizar essa mesma visão? Coexistirão, no futuro, diversas visões de escola, contextualizadas e operacionalizadas em função de diferentes níveis de flexibilidade?

(Y)

A formulação destas questões, enquanto reflexões decorrentes das explanações anteriores, foi uma tarefa relativamente célere e linear, instigada por um pensamento de Furter, designadamente: o horizonte não existe para nos trazer de volta à origem, mas para nos permitir medir toda a distância que temos a percorrer. O ‘homo viator’ constrói uma casa apenas para o tempo necessário, pois é caminhando que ele se encontra e descobre o sentido da sua acção (1966: 26). Estabelecendo uma analogia, ousamos afirmar que esta ‘gramática da escola’ já ultrapassou o prazo de validade, cumprindo diferentes funções durante um alargado período de tempo. Neste sentido, urge continuar o caminho e descobrir outros sentidos para as ações da escola na sociedade.

Porém, conjeturar e ou perspetivar possíveis respostas para as questões anteriores e para sentidos das ações da escola, mesmo que assumidamente de natureza utópica, afigura-se como uma demanda complexa, cujos horizontes extrapolam as dimensões, o contexto e o propósito desta investigação. Não obstante, o ensaio de Nóvoa (2009a) apresenta-nos três possíveis cenários de evolução dos atuais sistemas de ensino, nomeadamente: i) a escola como centro da coletividade; ii) a escola como organização centrada na aprendizagem; iii) a escola como espaço público de educação.

sistema’, ou seja, a única forma possível e imaginável de conceber e assegurar a educação das crianças e jovens.

O primeiro cenário aponta para a substituição das estruturas escolares por uma valorização educativa de múltiplos espaços e instituições sociais, constituindo-se redes de aprendizagem operacionalizadas, por exemplo, com recurso à internet (inter-rede). O segundo cenário já é uma realidade concreta, nomeadamente na União Europeia, e pressupõe o conceito de ‘lifelong learning’ (aprendizagem ao longo da via) como elemento central na definição de estratégias educativas, uma vez que a aprendizagem ao longo da vida se afigura como uma imposição para assegurar emprego. Ao terceiro cenário está subjacente a necessidade de redefinir a missão da escola, orientando-a e focalizando-a para o desenvolvimento da aprendizagem e libertando-a de visões regeneradoras ou reparadoras da sociedade. Para tal, será necessário reconfigurar o espaço público da educação, rentabilizando potencialidades culturais e educativas existentes na sociedade e responsabilizando as entidades públicas e privadas, através de um novo contrato educativo celebrado com toda a sociedade. Segundo o autor,

no basta atribuir responsabilidades a las diversas entidades. Es necesario que estas tengan voz y capacidad de decisión sobre los asuntos educativos. La puesta en práctica de esta idea obligará a encontrar formas de organización de los ciudadanos para el ejercicio de estas tareas, sobre todo a través de los órganos locales de gobierno (Nóvoa, 2009a: 196- 197).

Não obstante as possibilidades apresentadas por estes cenários de futuro, só um deles irá prevalecer e, provavelmente, ainda nem estará equacionado. Uma vez que o futuro depende da capacidade de pensar, arquitetar e agir, Nóvoa (2009a) apela à abertura dos sistemas educativas a novas ideias, integrando-se a diferença, a mudança e uma nova conceção de aprendizagem, alicerçada no reforço do espaço público da educação. Parafraseando Arendt,

une crise nous forcé à revenir aux questions elles-mêmes et requiert de nous des réponses, nouvelles ou anciennes, mais en tout cas des jugements directs. Une crise ne devient catastrophique que si nous y répondons par des idées toutes faites, c’est-à-dire par des préjugés. Non seulement une telle attitude rend la crise plus aiguë mais encore elle nous fait passer à côté de cette expérience de la réalité et de cette occasion de réfléchir qu’elle fournit (1972: 225).