Procedimentos de análise

Para a definição dos procedimentos de nossas análises, estudamos algumas propostas, desde mais clássicas até outras mais recentes. Uma das metodologias de análise mais clássicas, bastante utilizada e reconhecida, é a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).

Portanto, para a construção dos instrumentos de análise das entrevistas realizadas com xs professorxs, colhemos contribuições destas técnicas/autores como Bardin (1977), Lüdke e André (1986) e Moraes (1999; 2003).

Antes de iniciar a análise das entrevistas, conforme já descrito anteriormente, realizamos a transcrição das mesmas18. É importante ressaltar que tivemos o cuidado de ouvir as entrevistas mais de uma vez, por dois motivos: o primeiro, para confirmar a fidedignidade da transcrição. E a segunda razão foi por reconhecermos ser importante relembrar as entrevistas em forma de escuta, pois ao

(re)escutar, lembrávamos os gestos e entonação dada às falas dxs professorxs, o que nos ajudou a compreendê-las e interpretá-las.

Iniciamos a análise em si orientada pela Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). A primeira etapa foi a “pré-análise”, que seria a fase de organização do material. Aqui se realiza, inicialmente, uma “análise flutuante”, onde se entra em contato com o material, “[...] deixando-se invadir por impressões e orientações”. Em seguida, é feita a escolha dos documentos, onde se faz a delimitação do “corpus” a analisar. Ainda é possível aqui a formulação de hipóteses e questões norteadoras.

O segundo passo foi fazer a Construção de um conjunto de categorias iniciais descritivas (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Para construir essas categorias, baseamo-nos tanto nos objetivos/perguntas iniciais de pesquisa quanto no referencial teórico do trabalho. Assim sendo, elegemos três “grandes categorias”: Fundamentos da Educação Dialógica Freireana; formação docente dialógica; e práxis docente dialógica.

Inspiramo-nos também em Moraes (2003, p. 198), que trata sobre as metodologias de análise e propõe um “método intuitivo”, que, segundo ele:

[...] pretende superar a racionalidade linear que está implícita tanto no método dedutivo quanto no indutivo. Pretende que as categorias tenham sentido a partir do fenômeno focalizado como um todo. As categorias produzidas por intuição originam-se por meio de inspirações repentinas,

insights de luz que se apresentam ao pesquisador, por uma intensa

impregnação dos dados relacionados ao fenômeno. Representam aprendizagens auto-organizadas que são possibilitadas ao pesquisador a partir de seu envolvimento intenso com o fenômeno que investiga. Esse processo tem seus fundamentos na fenomenologia aproximando-se do que Restrepo (1998) denomina abdução.

Cada uma dessas categorias foi subdividida em subcategorias, como pode ser observado na tabela abaixo:

Tabela 3 – Categorias de análise das entrevistas.

CATEGORIAS DE ANÁLISE SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DIALÓGICA

Amor Humildade

Fé nos seres humanos Esperança

Pensar crítico

FORMAÇÃO DOCENTE

DIALÓGICA Experiências de vida

19

Experiências formativas Contribuições paradigmáticas PRÁXIS DOCENTE DIALÓGICA Experiências da prática docente

Vantagens Dificuldades Fonte: elaborado pela autora.

A primeira categoria – Fundamentos da Educação Dialógica Freireana – trata dos pressupostos fundamentais da mesma. Colhemos esses pressupostos/categorias do livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2005). Além disso, baseamo-nos na sua famosa obra Pedagogia da Autonomia, um “pequeno- grande” livro que apresenta, como aponta o seu subtítulo, os Saberes necessários à prática educativa. Ali, Freire traz os pressupostos de que todx professor e professora que se comprometa a uma práxis realmente dialógica e revolucionária deve ter conhecimento e os vivenciar em seu cotidiano docente.

De forma clara e leve, Paulo Freire nos fala, em três capítulos, sobre como o(a) professor deve se portar em relação a seu quefazer pedagógico, estando consciente de seu papel como educador(a). Os três capítulos a que nos referimos são intitulados da seguinte forma: 1. Não há docência sem discência; 2. Ensinar não é transferir conhecimento; e 3. Ensinar é uma especificidade humana, cada um deles divididos em nove tópicos de discussão, sempre iniciando com “Ensinar exige...”.

Para contribuir com a nossa categorização, baseamo-nos nestes pressupostos contidos tanto no Pedagogia do Oprimido como no Pedagogia da Autonomia, o que nos ajudou a compreender e analisar os trechos das entrevistas correspondentes. Estes fundamentos serão esclarecidos e detalhados mais à frente, quando traremos a análise.

Para a segunda categoria – Formação docente dialógica – criamos subcategorias que pudessem nos auxiliar na compreensão de como se constituiu a forma de trabalho dessxs professorxs. A partir das orientações de Moraes (2003), estas subcategorias advieram das informações dadas pelxs professorxs acerca de suas experiências e dos paradigmas que afetaram a sua formação docente.

Os fatores que, em nosso entendimento, podem contribuir para a constituição de umx professorx dialógico são: 1. as experiências de vida – aqui incluímos as vivências escolares, familiares e de trabalho (não docente), dentre outras; 2. as experiências formativas – especificamente as de sua formação acadêmica, tanto em nível de graduação e de pós-graduação; e, por fim, 3. os paradigmas que lhe orientam, nos mais diversos aspectos: teóricos, políticos, científicos, pessoais etc.

Já a terceira categoria _{– Práxis docente dialógica – ficou dividida em três} subcategorias. Elas tratam de: 1. as experiências da prática docente _{– ou seja, as} vivências, aprendizados e reflexões sobre a prática que vão se dando na própria prática, no momento mesmo em que ela acontece, às vezes, de forma refletida, mas também de forma “espontânea”; 2. as vantagens, possibilidades e facilidades da Educação Dialógica; e 3. as dificuldades, limites e desvantagens da EDF.

Seguindo nosso trabalho de análise, após ter elaborado esse conjunto de categorias iniciais descritivas, passamos ao segundo passo, que foi a leitura e releitura do material, até a “impregnação” do seu conteúdo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Neste momento também fizemos a escuta das entrevistas.

Na terceira etapa, a da codificação dos dados, fizemos a “divisão” das entrevistas, codificando os trechos de acordo com as categorias iniciais e reagrupando-os de acordo com estas.

Depois de realizada essa codificação, reagrupamos os trechos das entrevistas, conforme as categorias, e partimos para a interpretação. Quando dizemos que nesta etapa realizamos a interpretação, trata-se de uma mais densa e direcionada, pois é preciso deixar claro que entendemos que, desde o início do processo de análise, já realizávamos a interpretação das informações. Portanto, nesta etapa, de forma mais intensa, realizamos a interpretação deste material coletado e devidamente categorizado, costurando, aqui, a contribuição da literatura relacionada às nossas contribuições interpretativas.

Pretendemos deixar claro que, também, na interpretação desse material, dialogamos com nossas referências a priori e a posteriori, decorrentes do campo de investigação. Quisemos destacar e viabilizar um diálogo autêntico entre depoimentos e narrativas dxs estudantes e professorxs e argumentações propostas pelas obras consultadas na preparação desse trabalho, bem como no decorrer da pesquisa.

Figura 1 – Círculo dialógico orientador da construção da pesquisa.

Fonte: elaborado pela autora.

Nos capítulos seguintes, apresentaremos a interpretação dos “achados” da pesquisa, sendo que, no próximo, Dialogicidade nos cursos de licenciatura da UFC, será feita uma descrição do campo de pesquisa – a Universidade Federal do Ceará – e dos cursos de licenciatura que a UFC oferece. Ainda neste capítulo, apresentamos a análise documental realizada, dos Programas Pedagógicos dos Cursos (PPCs) e dos programas das disciplinas pedagógicas. Por fim, trazemos um breve diagnóstico do conhecimento dxs estudantes acerca de Paulo Freire, que foi parte do questionário aplicado na fase exploratória da pesquisa.