CAPÍTULO 2 REVISÃO DE LITERATURA
3.1. Programa de Formação
A pesquisa educativa realizada nos últimos anos por investigadores (Santos, 2001; Martins, 2002; Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Solbes e Vilches, 2002; Vieira , 2003; Tenreiro-Vieira, 2004a, 2004b; Beket e Gurgel, 2005 e Bolívar, 2008), patenteia (i) a existência de discrepâncias entre o vinculado no Currículo Nacional do Ensino Básico e aquilo que os professores põem realmente em prática em situação de sala de aula, (ii) a importância das atitudes e crenças dos professores na aprendizagem dos seus alunos e (iii) a utilização pelos professores na sua prática de recursos didácticos redutores da organização do ensino das ciências e condicionantes da aprendizagem.
Assim, sabendo que a investigação aponta para a importância da orientação CTS no Ensino das Ciências e as exigências curriculares também o explicitam (Vieira, 2003 e Martins, 2003), surge-nos a interrogação como é que o professor vai ensinar aquilo que não conhece, desconhecendo as suas crenças, valores e atitudes CTS (Becket e Gurgel, 2005). Por isso, consideramos que os professores têm que ser formados para a concretização das novas orientações curriculares para o Ensino das Ciências e das finalidades relativas à perspectiva CTS. Esta foi a principal razão que nos levou a enquadrar este estudo num programa de formação contínua de professores do 2.º e 3.º Ciclos.
Neste sentido, é imprescindível a auto-implicação dos professores em todo o processo de formação que passa pela reestruturação das atitudes, concepções, práticas e materiais didácticos. A formação deve levar os professores a (re)aprenderem a fazer e a construírem essa aprendizagem, em trabalho cooperativo, a partir dos seus saberes e das experiências com os alunos na sala de aula, tendo em vista a promoção da literacia
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científica e a melhoria do nível da Ciência escolar. Deve proporcionar oportunidade para partilharem ideias, saberes, experiências e problemas do dia-a-dia, num processo de inacabamento e de melhoria do desenvolvimento pessoal, social e profissional (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Martín-Díaz, Julián e Crespo, 2004; Leitão e Alarcão, 2006; Sá-Chaves, 2007b e Bolívar, 2008).
Assumindo estes pressupostos e partindo da revisão de literatura efectuada, das finalidades, questões do estudo e seus objectivos, concebeu-se, acreditou-se junto do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) e implementou-se um Programa de Formação contínua subordinado ao tema ―O Ensino das Ciências: a orientação CTS como eixo curricular‖, aplicado durante o mês de Maio e início de Junho do ano lectivo de 2008-2009. Pretendendo-se que o Programa de Formação fosse uma oficina de cariz teórico-prático, teve como destinatários directos oito professoras, seis do 2.º Ciclo e duas do 3.º Ciclo, em exercício de funções lectivas e, indirectamente, envolvesse os alunos das turmas leccionadas pelas respectivas professoras, aquando (i) da implementação em contexto sala de aula, pelas professoras, dos materiais didácticos desenvolvidos na formação e (ii) da reacção dos alunos às actividades de aprendizagem com foco CTS, que estes materiais lhes proporcionaram. O propósito primordial era apoiar o desenvolvimento pessoal, social e profissional das professoras nele envolvidas de forma a permitir-lhes a renovação das suas práticas de sala de aula, baseadas na construção de recursos didácticos adequados a um ensino das ciências numa perspectiva de Ensino por Pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002) em contextos CTS. Por isso, procurou-se que o Programa de Formação contemplasse objectivos claros, precisos e coerentes; considerasse uma perspectiva de EPP em contextos CTS; desenvolvesse nos professores um conhecimento mais aprofundado no âmbito das ciências naturais e da didáctica das ciências, através da introdução de literatura especializada; promovesse a articulação entre a teoria e a prática; proporcionasse o envolvimento dos professores no processo de construção de materiais didácticos; impulsionasse o trabalho colaborativo através da partilha, reflexão e discussão sobre a produção e implementação dos materiais didácticos construídos; se prolongasse por um período de pelo menos dois meses para que pudesse oferecer um leque diversificado de actividades e o tempo e apoio necessários para que os professores experimentassem as novas abordagens e referenciais e reflectissem sobre as implicações que as mesmas têm no ensino e aprendizagem.
A formação assentou em três vertentes: a primeira prendeu-se com o levantamento das concepções dos professores sobre Ciências, Tecnologia e Sociedade; a segunda
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relacionou-se com a formação didáctica sobre o Ensino das Ciências de cariz CTS e a terceira focou-se na construção de recursos didácticos com orientação CTS.
As razões que tornaram relevante a primeira vertente prenderam-se com a necessidade de atender, no programa de formação, às concepções dos professores sobre as interacções CTS, porque, como salientam investigadores como Acevedo-Díaz (2001) e Vieira (2003), implícita ou explicitamente, são transmitidas na sala de aula. As concepções dos professores influenciam o que ensinam (as decisões sobre o processo de ensino e aprendizagem) e como ensinam (as práticas docentes).
A inclusão da segunda vertente de formação teve em vista proporcionar oportunidades para uma compreensão sobre o quê, o porquê e o como da orientação CTS (Aikenhead, 1998; Solbes, Vilches e Gil, 2001; Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Jiménez, 2003; Reis e Galvão, 2006 e Vázquez-Alonso et al., 2006) e assumiu pertinência acrescida, devido ao facto do actual currículo nacional de Ciências Físicas e Naturais no Ensino Básico salientar as finalidades ligadas à educação CTS.
A terceira vertente de formação esteve centrada na construção de recursos didácticos de cariz CTS. Esta vertente de formação teve relevância pois os recursos didácticos constituem uma ferramenta imprescindível para o ensino CTS, na medida em que podem trazer inovação em termos de objectivos de educação em e sobre ciência e dar corpo aos documentos programáticos (Aikenhead, 1998; Martins, 2002; Alves, Bento, Macedo e Martins, 2002; Silva, Gomes, Rocha, Rocha e Martins, 2004; Camacho-Alvarez, González-Galbarte e Martín-Gordillo, 2004). Os materiais apropriados para servirem de suporte a uma abordagem CTS, embora ainda escassos, podem ser uma ajuda relevante para os professores no quadro de desenvolvimento de práticas CTS e consequentemente uma alternativa ao uso do manual e de outros materiais de índole mais convencional (Santos, 2001; Alves, Bento, Macedo e Martins, 2002; Tenreiro-Vieira e Vieira, 2004 e Osborne, Dillon e London, 2008). Outra razão para se incluir esta vertente no programa de formação, prende-se com o facto de ser mais fácil, através da construção de materiais, a apropriação, por parte dos professores, de conteúdos inerentes ao programa de formação e potenciar-se a aplicação das aprendizagens realizadas em futuro contexto de sala de aula (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Martins, 2002; Tenreiro- Vieira e Vieira, 2004 e Martín-Gordillo, 2005).
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