Programas de ensino como condição para capacitar mães de bebês pré-termo a promover condições favorecedoras de desenvolvimento infantil e de relação mãe-

bebê

O nascimento prematuro gera uma situação de alto nível de estresse nas famílias, principalmente nas mães, em decorrência não somente do impacto da hospitalização quase sempre associada a esses partos, mas também devido aos sentimentos maternos de culpa, de abandono, de preocupação etc (BRAZELTON, 1988; KLAUS & KENNELL, 1992; LINHARES et al, 1999). Por outro lado, mesmo diante dessa situação, há autores que acreditam que esse momento, ainda que de forte estresse, é ideal para apoio e suporte de diferentes naturezas (SCOCHI et al, 2003; FONSECA et al, 2004; LINHARES et al, 2004; THOMAZ et al, 2005). A literatura enfatiza a importância dos cuidados maternos e da permanência das mães junto aos filhos, durante a hospitalização deles, apresentando reflexões sobre a influência e os danos da separação mãe - filho nesse processo.

Embora exista conhecimento demonstrando o contexto que se apresenta a essas mães na situação de estresse gerada pela hospitalização e pelo parto prematuro, é pertinente buscar novas formas de intervenção que atinjam as dificuldades por elas vivenciadas, que muito freqüentemente dizem respeito ao entendimento das informações apresentadas pela equipe; ao impacto da aparente fragilidade do bebê; a adaptação a uma nova rotina familiar e pessoal; ao cuidado partilhado do filho com diferentes membros da equipe; e, ainda, dificuldades presentes num novo aprendizado: o cuidado materno a um bebê diferente do que foi sonhado e esperado e que, além disso, necessita de cuidados específicos.

O choque pela hospitalização de um bebê pré-termo pode ser compreendido quando observamos os pais serem confrontados com um ambiente estressante e confuso, sentindo-se impotentes para assumirem os cuidados com seu filho que apresenta risco de vida (LINHARES et al, 1999; GOMES, 2002; SCOCHI et al, 2003). Nessa situação a equipe terá que estar atenta para não se colocar como a “melhor mãe” para o bebê, tanto pelo tempo prolongado de internação que estes bebês demandam, como pelos efetivos cuidados técnicos e de manejo que exigem (GOMES, 2002). Pais assustados, desamparados e inseguros diante do nascimento prematuro de seus bebês e que não encontrem o apoio e a segurança de que necessitam, podem sentir-se inadequados e não saberão o que fazer com seu bebê em situação de risco (SHERMANN E BRUM, 2004).

Como afirmam Linhares e colaboradores (2004), o primeiro passo para que seja possível fornecer suporte às mães dos bebês pré-termo é conhecer o universo psicológico dessas mães e compreender o impacto provocado por esse nascimento, a fim de ativar recursos e mecanismos de proteção. Tanto o bebê quanto a mãe podem enfrentar dificuldades de adaptação, assim como a relação entre ambos pode sofrer prejuízos relevantes.

Ainda que assumir o papel de pais e vincular-se ao bebê seja algo instintivo, não é automático nem instantâneo (BRAZELTON, 1988), devendo ser considerado como um processo contínuo e complexo, principalmente no caso dos bebês pré-termo que, por sua condição diferenciada, acrescentam necessidade de novas aprendizagens aos pais. Lidar com seus bebês na situação de internação hospitalar gera, nessas mães, comportamentos diferentes daqueles imaginados, daqueles aprendidos com os próprios pais, daqueles aprendidos com experiências paternas anteriores e, ainda, com o conhecimento adquirido de outras fontes (livros, filmes, entre outros).

Cortegoso (2001) afirma que uma situação-problema não implica, necessariamente, na existência de um problema instalado. Muitas vezes, pode se tratar de uma situação nova, desconhecida, para a qual os indivíduos não estão preparados, mas que terão de enfrentar. Fato semelhante ocorre com as mães de bebês pré-termo, que se deparam com uma situação para a qual raramente estão preparadas, seja pela antecipação do momento em que tem que lidar com seu bebê ou pelas suas condições especiais, justificando-se então a elaboração de programas de ensino para capacitá-las a lidar com essa situação da melhor forma possível.

Segundo Linhares, Martins e Klein (2004), compreender a relação existente entre a mediação materna de desenvolvimento e o comportamento de crianças em risco para transtornos é de fundamental importância, visto que o desenvolvimento da criança ocorre em

contextos interacionais e por meio deles, e a mãe desempenha um papel central nesses contextos como cuidadora primária e de longo prazo. As autoras afirmam que antes de implementar qualquer programa de intervenção é fundamental conhecer as formas de interação do grupo junto ao qual se quer intervir, sem partir de idéias preconcebidas; ao contrário, é importante aprofundar no conhecimento dos “mecanismos” interacionais envolvidos.

A necessidade de apoio da equipe hospitalar, para mães de bebês hospitalizados, pré-termo entre eles, é enorme, sendo de fundamental importância compreender o contexto em que essas mães estão vivendo ao acompanhar a internação de seus filhos: se existem, e quais são, nestes casos, as condições disponíveis incentivadoras (ou não) da sua participação na rotina hospitalar. Tal compreensão é fundamental tanto do ponto de vista da identificação de condições que podem interferir com qualquer programa de ensino que venha a ser implementado neste contexto, quanto para subsidiar formulação deste tipo de programa, de modo que sejam promovidas, também, habilidades das mães para lidar com esta situação, os profissionais da equipe como parte central dela.

Nessa, como em qualquer outro tipo de situação, é importante desenvolver programas de ensino capazes de atender às especificidades das situações e dos aprendizes. A utilização da tecnologia denominada programação de ensino favorece que isto ocorra, pois os procedimentos derivados do conhecimento produzido no âmbito da Análise do Comportamento apresentam maior potencial para garantir a formulação de condições de ensino com maior probabilidade de levar à aprendizagem efetiva, pela possibilidade de fazê-lo sob forte controle das necessidades do aprendiz. De acordo com Frisanco (2001) o uso da programação de ensino favorece, ainda, propor e implementar condições de ensino diferenciadas, considerando diferenças e necessidades individuais dos aprendizes, em um grau muito maior do que pode ser observado em experiências em que programas de ensino são formulados a partir de outros pontos de partida, como, por exemplo, o conhecimento disponível, a preferência de quem desenvolve o programa, de contratantes, etc.

De acordo com esta autora (FRISANCO, 2001), a expressão programação de ensino denomina um processo de tomada de decisões de um educador, no qual ele vai do ponto de partida em geral nebuloso (uma queixa ou solicitação para atuar) até as decisões mais específicas relativas a como conduzir o ensino de forma a promover as aprendizagens necessárias, passando pela descrição o mais claro possível do “problema” a ser resolvido (por meio de um programa de ensino) e pela especificação das aprendizagens (em termos de comportamentos) que deverão ser promovidas nos aprendizes para que o “problema” existente

possa ser resolvido (por meio dos comportamentos ensinados aos aprendizes). Para Botomé (1981), fazem parte da grande classe de comportamentos denominada “construir programas de ensino”, dentre outros, comportamentos como: especificar os objetivos terminais de um programa de ensino, decompor os objetivos terminais em seus componentes intermediários, necessários para sua consecução, organizar os objetivos intermediários resultantes da análise em uma seqüência para ensino, planejar atividades de ensino para a aprendizagem de cada um dos objetivos intermediários da seqüência, organizar as atividades planejadas para ensino, em unidades ou passos a serem realizados pelo aprendiz, planejar procedimentos de avaliação de desempenho do aprendiz, organizar o material a ser utilizado pelos aprendizes nas diferentes unidades do programa, redigir instruções para cada unidade de trabalho do aprendiz em um programa de ensino, planejar o procedimento de avaliação da eficácia de um programa de ensino etc.

Na perspectiva da Análise do Comportamento, ensinar e aprender são considerados comportamentos, ou seja, relações entre os aspectos do ambiente (antecedentes e conseqüentes) e as respostas do indivíduo, e não apenas ações, ou respostas isoladas dos organismos, mantendo entre si uma relação muito específica: ensinar é um comportamento que se define por um produto indispensável, que é a aprendizagem de alguém. De acordo com Botomé (2000) o ensino é definido pela produção de aprendizagem. Ensinar é, nesse sentido, algo que é feito por alguém; algo que produz uma aprendizagem em outra pessoa. Assim, ensino e aprendizagem se referem a dois processos diferentes, interdependentes, que acontecem com diferentes pessoas, um dos quais (a aprendizagem) é definidor do outro (o ensino). É a relação entre os dois tipos de processos que define se, efetivamente, está ocorrendo ensino.

A concepção de comportamento como uma relação entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz (KUBO; BOTOMÉ, 2001), e a perspectiva de que ensinar e aprender são classes de comportamentos estreitamente relacionadas, oferecem referenciais relevantes quando se trata de decidir quais comportamentos devem ser ensinados, bem como as condições que devem ser planejadas e criadas para que a aprendizagem ocorra. A descrição completa do que o aprendiz deve ser capaz de fazer ao final da experiência de aprendizagem é uma afirmação sobre as relações comportamentais que este indivíduo deverá apresentar nas situações naturais em que ele deverá atuar e que constituem ponto de partida para a proposição de objetivos de ensino, considerando o conhecimento disponível sobre o contexto ou fenômeno com os quais o aprendiz deverá lidar.

Ao final desse processo, para avaliar se o aprendiz atingiu um objetivo comportamental não basta verificar suas respostas, é preciso verificar se elas ocorrem em determinadas condições de estímulo e se conseguem se manter sem o controle de contingências acadêmicas ou sociais vinculadas apenas às situações de ensino (BOTOMÉ, 1977), ou seja, se podem ser mantidas por seus próprios resultados, produtos ou efeitos.