Promoção de estratégias de aprendizagem de vocabulário: uma proposta para a sala de aula de cursos intensivos de
2. Promoção de estratégias de aprendizagem de voca bulário – Estudo
2.1. Contexto
Os dados aqui apresentados resultam de um estudo realizado no ano 2012 em dois cursos intensivos de língua portuguesa. O primeiro curso teve lugar na Universidade Técnica de Białystok, na Polónia e o segundo na Universidade da Beira Interior em Portugal (Carrilho, 2015).
Seguindo a proposta de Collentine e Freed (2004), o primeiro curso foi lecionado num contexto de Intensive Domestic Immersion, termo que designa cursos intensivos de uma língua no país de origem dos alunos, os quais se dedicam exclusivamente à aprendizagem de uma língua num contexto onde prevalece a sua língua materna. Estes encontram-se rodeados pela sua própria cultura e matriz social, pelo que a interação na língua-alvo não é espontânea, ainda que os alunos façam uso regular desta última nas suas relações interpes- soais na sala de aula.
O segundo curso assume-se, de acordo com os mesmos autores, como um caso de Study Abroad, no qual a língua-alvo é usada no contexto de aprendi- zagem, mas também nas mais diversas situações comunicativas, nas quais os aprendentes têm, muitas vezes, que negociar o significado. Verifica-se que es-
tes se encontram rodeados pela cultura-alvo e em contacto direto com falantes nativos, sendo obrigados a desenvolver mais estratégias de interação social.
Os cursos foram lecionados em contexto universitário e os dois grupos eram constituídos por estudantes que, ao abrigo do Programa Erasmus, fariam um período de estudo no ano letivo 2012/13, em Portugal, tendo realizado cursos intensivos de preparação linguística no verão de 2012.
No curso lecionado na Polónia, num total de 60 horas letivas, a turma era constituída por catorze alunos, nove participantes do género feminino e cinco participantes do género masculino, tratando-se de um grupo homogéneo no que diz respeito à língua materna (polaco) e à sua faixa etária, que se fixava entre os 20 e os 23 anos.
Em Portugal, o curso intensivo, num total de 100 horas letivas, foi lecio- nado junto de um grupo de dezasseis alunos, sendo dez do género feminino e seis do género masculino. A faixa etária deste grupo era mais alargada do que a do anterior, fixando-se entre os 19 e os 30 anos. Esta era uma turma hetero- génea no que diz respeito à nacionalidade e língua materna dos participantes, pelo que a língua-alvo se tornou língua de comunicação entre os elementos do grupo.
Apesar de se verificar uma diferença de 40 horas de contacto formal com a língua, nos dois grupos foi adotado o mesmo manual, foram desenvolvidos os mesmos conteúdos programáticos e foram propostas as mesmas tarefas e atividades comunicativas.
2.2. Ensino explícito de estratégias de aprendizagem
Com os dois grupos procedeu-se ao ensino explícito de estratégias de apren- dizagem, num processo gradual, organizado e planeado. Tal como defende Chamot (2011), procurou-se contextualizar cada uma das estratégias, como parte integrante da aula, procedendo-se à demonstração e explicação de como e quando estas poderiam ser desenvolvidas.
Tratando-se de um público adulto, considerou-se que o ensino explícito de estratégias de aprendizagem de vocabulário teria como principal objetivo despertar a consciência de cada um dos participantes para a existência e vali- dade destas, visando a sua transferência para a realização de outras tarefas e até mesmo para outras áreas de aprendizagem (Chamot, 2001).
As estratégias apresentadas e desenvolvidas na sala de aula têm por base a taxonomia proposta por Oxford (1990), apontada como uma das mais aplica- das nesta área de investigação, sustentando teoricamente o estudo e a leitura dos resultados obtidos. No seu inventário, a autora divide as estratégias em dois grandes grupos: estratégias indiretas, que dizem respeito à forma como o aprendente gere a aprendizagem e que se subdividem em estratégias me- tacognitivas, afetivas e sociais, e estratégias diretas, grupo alvo do estudo, que se referem à forma como o aprendente usa a língua e que são apontadas, pela própria autora, como as que poderão ser mais facilmente desenvolvidas e observadas na sala de aula. Este grande grupo de estratégias subdivide-se em estratégias de memória, onde se encontram todos os procedimentos que visam estimulá-la (como criar ligações mentais, recorrer a imagens e sons, proceder à revisão cuidada de todos os materiais produzidos e empregar ação na explicitação do vocabulário); em estratégias cognitivas, as quais implicam a interação com a matéria de estudo e a aplicação de técnicas específicas na execução de uma tarefa de aprendizagem (como praticar, analisar palavras e estruturar o input e output) e, por fim, em estratégias de compensação adota- das pelos aprendentes de forma a ultrapassar obstáculos colocados pelas suas limitações linguísticas, como compreender o significado através de pistas con- textuais, que a autora denomina de Guessing intelligently, e explicar por outras palavras.
Nesta pequena secção do inventário de Oxford podemos verificar e co- mentar a já mencionada dificuldade em estabelecer uma hierarquia de relações entre estratégias. Tomemos o exemplo de “destacar a informação”, desenvol- vida como estratégia cognitiva, contudo, esta poderia também ser classificada como uma estratégia de memória, uma vez que visa igualmente estimulá-la visualmente.
2.3. Recolha de informação
No final de cada curso intensivo, foi aplicado um questionário com o objetivo de aferir o grau de receção de uma metodologia de ensino da língua onde é ex- plicitada e promovida uma ação estratégica ao longo da aprendizagem formal. Foi então solicitado aos participantes que indicassem qual a opção que melhor descrevia ou correspondia à sua situação de aprendizagem estratégica de vo- cabulário. As opções colocadas aos inquiridos diziam respeito à frequência
com que desenvolviam, por eles próprios, as estratégias exploradas na sala de aula, partindo do princípio que existe uma relação entre frequência de uso e o grau de utilidade.
2.4. Resultados
Em relação à frequência de uso de estratégias de memória, podemos constatar, de acordo com o gráfico nº 1, que o item “revisão de material” (elaborado na sala de aula ou por eles próprios) revelou ser empregue com grande frequên- cia por ambos os grupos, pelo que podemos afirmar que este tipo de estraté- gia reúne condições para que seja explorada na sala de aula, pelo professor, considerando-se que esta concorre para o desenvolvimento de um comporta- mento estratégico por parte dos alunos.
Gráf. 1
Numa análise atenta, a elaboração de “mapas conceptuais” não revelou aqui ser desenvolvida de forma significativa pelos alunos, apesar destes terem tido a oportunidade de aprender a elaborá-los e a utilizá-los numa aprendiza- gem autónoma de vocabulário.
Quanto à análise de estratégias cognitivas (que incluem manter o caderno organizado, destacar informação, fazer apontamentos em português, praticar sempre que possível e analisar palavras), os dados recolhidos indicam que manter um “caderno organizado” e “destacar informação” preencheram a pre- ferência dos alunos, deixando vislumbrar um papel relevante como procedi- mentos estratégicos de aprendizagem em ambos os contextos, pelo que será
recomendável a um professor de língua dedicar-lhes algum tempo, explici- tando como estas poderão ser desenvolvidas pelos seus alunos (cf. gráfico nº2).
Gráf. 2
Os grupos demonstraram comportamentos muito diversos nas estratégias de “escrever apontamentos em português” (aqui língua-alvo), de “praticar sempre que possível” e de “analisar palavras”, o que reforça o peso do con- texto de aprendizagem, onde o grau de exposição à língua é naturalmente diferente.
Por último, no que diz respeito à aferição de resultados no uso de estra- tégias de compensação, isto é, compreender através do contexto e explicar por outras palavras, que apresentaremos a seguir no gráfico nº 3, verificou- se que a maioria dos participantes, de ambos os grupos, indicou fazer um uso “muito frequente” da estratégia de “compreender pelo contexto”, não se tendo apurado nenhuma ocorrência nas categorias de “raramente” e “nunca”. Contudo, não podemos deixar de considerar que, tal como Lawson e Hogben (1996, p.105) referiram, “a compreensão do significado de uma palavra nova em contexto poderá envolver mais do que o simples gerar de um significado que “deixe no ar”/sugira uma interpretação coerente de uma frase ou passa- gem1”, pelo que será importante que um professor de língua tenha a consciên- cia de que a compreensão de uma palavra a partir do seu contexto não indica
que esta se encontre, consequentemente, adquirida. A aprendizagem efetiva de uma palavra implica, regra geral, o contacto continuado com a mesma, recomendando-se, assim, a realização de tarefas comunicativas e exercícios que potenciem um contacto frequente com as palavras cuja aprendizagem é considerada basilar a um bom desempenho linguístico e comunicativo.
Gráf. 3
Já a estratégia de “explicar por outras palavras” revelou uma maior dis- persão de resultados. No grupo do curso intensivo lecionado na Polónia foi indicado, por um maior número de inquiridos, o facto de “nunca” a adotarem, algo que não se registou no grupo do curso intensivo lecionado em Portugal, onde foi indicado um uso “frequente” desta mesma estratégia. Esta ocorrência poderá ser facilmente explicada: ainda que os dois grupos fossem principian- tes, o que implica, à partida, um repertório lexical naturalmente reduzido, o primeiro grupo não se encontrava em contexto de imersão, estando, conse- quentemente, em desvantagem quanto à necessidade de aplicar esta estratégia, ao que se soma ainda o facto de haver uma diferença de 20 horas de contacto formal com a língua entre os dois grupos em análise.
Conclusões
Este estudo apoia alguma da investigação já realizada até à data, na qual as es- tratégias cognitivassão apontadas como sendo as mais adotadas pelos apren-
dentes. Este grupo de estratégias tem como função principal potenciar o uso e transformação da língua que constitui o objeto de estudo do aprendente. Como referem O’Malley e Chamot (1990), trata-se de mecanismos que con- tribuem para a interiorização da informação, atuando sobre a maneira como o aprendente se envolve diretamente na realização de uma tarefa ou no desen- volvimento de uma competência comunicativa e/ou linguística.
Os dados obtidos permitem concluir que ambos os grupos se mostraram recetivos à instrução explícita de estratégias de aprendizagem, sustentando que o professor as pode desenvolver com segurança em sala de aula, conce- bendo materiais e adotando metodologias onde se conjuguem tanto estratégias de ensino como de aprendizagem, consciente de que se trata de um comple- mento à sua prática profissional.
Há que sublinhar ainda que os alunos que se encontravam em situação de imersão se revelaram mais abertos à aprendizagem estratégica de vocabulário, demonstrando fazer um uso “muito frequente” e “frequente” consistente de quase todas as categorias de estratégias, facto que salienta o peso do contexto de aprendizagem. Contudo, o professor não deverá esquecer que o desen- volvimento de estratégias poderá ser igualmente influenciado pelo nível de aprendizagem e pelas variáveis que constituem o perfil de cada um dos seus alunos.
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