Promover o Pensamento Crítico

Como já foi referido, a sociedade actual coloca aos indivíduos, novos e constantes desafios. Para os enfrentar, os indivíduos necessitam de desenvolver uma série de capacidades sem as quais não conseguirão ultrapassar, com êxito, esses desafios. Tais capacidades, como a resolução de problemas e a tomada de decisões, são essenciais para o exercício da cidadania de forma racional e esclarecida, bem como para a realização pessoal e profissional.

Assim sendo, a escola tem o dever de promover o PC de todas as crianças e jovens. Neste sentido, autores como Tenreiro-Vieira (2000) e Oliveira (1992) referem dois factores como essenciais na afirmação e concretização do PC como meta educacional. Primeiro, será necessário que os responsáveis pela educação o tomem como uma meta e formem professores no sentido de os preparar para promover na sala de aula, o PC dos alunos de forma explícita. Segundo, é forçoso o desenvolvimento de materiais didácticos, com base na investigação, que apoiem e fundamentem as práticas de sala de aula.

O ensino do PC, como referem Tenreiro-Vieira e Veira (2000a), pode ser operacionalizado segundo dois tipos de abordagens: como disciplina autónoma ou infundido no currículo

escolar. Os mesmos autores mencionam como vantagens da abordagem do PC enquanto disciplina autónoma o “facto de permitir focar inteiramente a atenção dos alunos nas capacidades de pensamento que se pretendem desenvolver” (pp. 31-32) e permitir aos alunos entender que as capacidades podem ser utilizadas em diversas áreas. Quanto à abordagem de infusão, estes autores referem três vantagens que fundamentam o seu uso. Primeiro, contribui simultaneamente para promover capacidades de PC e a (re)construção do conhecimento, viabilizando uma “melhor compreensão dos conhecimentos científicos”. Segundo, “ter maior impacte no desempenho dos alunos no âmbito das disciplinas curriculares” (p. 32). Terceiro, evitar a inclusão de uma nova disciplina no currículo.

De forma a concretizar o desenvolvimento do PC na sala de aula, importa clarificar quais as práticas que se consideram como mais promotoras do PC. Referimo-nos de seguida às quatro dimensões, consideradas por Tenreiro-Vieira (1999) como aquelas que reúnem alguma consenso entre autores sobre a forma como se podem concretizar as práticas docentes.

A primeira dimensão diz respeito aos materiais curriculares utilizados pelos professores. Com efeito, a concepção e utilização de materiais curriculares e/ou actividades de aprendizagem promotores do PC afigura-se como sendo de extrema importância para o desenvolvimento de capacidades de PC na sala de aula.

No desenvolvimento de materiais e propostas didácticas promotoras do PC, afigura-se como uma proposta concreta a metodologia desenvolvida e testada por Tenreiro-Vieira (1994), utilizada também posteriormente no âmbito de diversas investigações sobre PC. Esta metodologia foi delineada com base no quadro teórico apresentado por Ennis. A autora justifica a escolha deste quadro teórico mediante três ordens de razões. Primeiro, a taxonomia apresentada por Ennis é “exaustiva, clara e compreensiva”. Segundo, integra “capacidades de pensamento crítico inerentes à realização da actividade científica”. Terceiro, as capacidades de PC que integram este quadro teórico foram “operacionalizada[s] numa taxonomia” (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000a, p. 37). A metodologia apresentada pela autora pode ser utilizada segundo duas perspectivas: aplicada a materiais já existentes ou no desenvolvimento de novos materiais e actividades. No primeiro caso, ou seja, aplicada a materiais já existentes, a metodologia engloba três etapas: “(i) identificar as capacidades de PC a que os mesmos apelam”; “(ii) identificar outras capacidades de PC que possam ser exigidas”; (iii) usar a taxonomia de Ennis como

“modelo ou padrão por forma a explicitar as capacidades de PC que podem ser exigidas” formulando itens ou questões em estreita relação com o enunciado das capacidades que constituem a própria taxonomia (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000a, p. 38). No segundo caso, a metodologia a aplicar no desenvolvimento de novos materiais e/ou actividades, engloba apenas as duas últimas etapas, ou seja, identificar capacidades que possam ser exigidas no decorrer de uma actividade e utilizar o enunciado das capacidades listadas na taxonomia de Ennis para formular questões que apelem a capacidades que se pretendem desenvolver. A utilização desta metodologia permite aos professores identificar as capacidades de PC a que cada actividade ou material apela e promover um ensino orientado para o desenvolvimento destas capacidades.

Portanto, os professores, de modo a desenvolverem materiais orientados para o apelo ao PC, podem recorrer à metodologia anteriormente referida. De facto, o uso de taxonomias para desenvolver materiais curriculares é advogado por diversos autores como uma forma de assegurar o apelo a capacidades de PC.

Por forma a garantir o apelo a capacidades de PC, segundo Tenreiro-Vieira (1999), poder- se-á também recorrer à aplicação de programas de intervenção concebidos com essa finalidade. Para tal poderemos sugerir os trabalhos, fundamentados pela investigação, realizados por Tenreiro-Vieira e Vieira (2000a), Ramos (2005), Magalhães (2005) que apresentam propostas de actividades destinadas a alunos do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico.

Outra indicação relativa aos materiais curriculares é a ideia que tem vindo a ser complementada por diversos estudos, nomeadamente o estudo realizado por Alves (2005), de que os manuais escolares raramente apelam a capacidades de PC e que, portanto, não deverão ser utilizados como material curricular quando se pretende desenvolver capacidades de PC. Assim sendo, afigura-se de extrema importância a elaboração de materiais didácticos de cariz CTS que apelem explicitamente ao uso de capacidades de PC. A segunda dimensão apontada por Tenreiro-Vieira (1999) como concretizadora das práticas docentes diz respeito às actividades de aprendizagem. Na literatura, são referidas actividades de aprendizagem consideradas mais promotoras do PC relativamente a outras. São exemplos de actividades de aprendizagem consideradas promotoras do PC, o debate sobre questões controversas; a análise focada no PC de artigos de jornais ou revistas; jogos de papéis; escrita de ensaios argumentativos; pesquisa de informação em diversas fontes de

informação e trabalho laboratorial, em particular do tipo investigativo. Este último tipo de actividade, pela natureza de solicitações que podem ser feitas aos alunos como por exemplo, fazer previsões, fazer observações, avaliar a validade dos resultados e concluir, implica o uso de capacidades de PC relacionadas com o delinear de investigações.

A terceira dimensão a considerar nas práticas dos professores são as estratégias que utiliza. De forma a promover o PC, o professor deverá procurar operacionalizar estratégias que promovem de forma explícita este tipo de capacidades. Na síntese elaborada por Tenreiro- Vieira podemos considerar como estratégias potencialmente promotoras do PC, os debates; os jogos de simulação; a tempestade de ideias; os mapas de conceitos e o questionamento com base em questões incitativas do uso de capacidades de PC.

A quarta dimensão referida por esta autora, utilizada comummente na caracterização das práticas docentes, é o ambiente de sala de aula. Considera-se uma atmosfera de sala de aula promotora de capacidades de PC, aquela onde os alunos são encorajados a expressar as suas opiniões e a discutir diferentes pontos de vista, apresentando razões que os fundamentam. Um ambiente de sala de aula favorável ao desenvolvimento do PC caracteriza-se pela receptividade e abertura de espírito à troca de ideias. Neste contexto, o professor questiona no sentido de clarificar pontos de vista, esclarecer imprecisões, fomentar as comparações com o intuito de detectar contradições e inconsistências.

2.3 Aprendizagem Baseada em Problemas

Tal como tem vindo a ser referido, para promover o PC das crianças e jovens é forçoso seleccionar materiais, actividades e estratégias potencialmente favoráveis ao atingir desse propósito. No contexto da Educação em Ciências, com orientação CTS e para promover o PC, uma das estratégias de ensino-aprendizagem que se afigura como adequada é a ABP. Esta opção justifica-se segundo duas ordem de razões. Primeiro, a abordagem de conteúdos de Ciências com orientação CTS preconiza a ABP como uma estratégia de ensino- aprendizagem a privilegiar. Acevedo (1996) refere como uma das estratégias a utilizar no ensino das Ciências com orientação CTS, a resolução de problemas abertos que incluam a tomada de decisões de forma racional e democrática. Segundo, esta estratégia é referida

por vários autores, como Oliveira (1992) e Tenreiro-Vieira (2000), como potencialmente promotora do PC dos alunos.

Diversos autores consideram a ABP uma estratégia a privilegiar no contexto da educação formal. Meirieu (1988) refere esta estratégia como a forma mais adequada de aprender, pelas características das situações em que o aluno se encontra. Primeiro, a estratégia parte de um problema ou um enigma que gera a motivação do aluno no sentido de o resolver. Segundo, o aluno é colocado explicitamente numa situação de construção do seu conhecimento uma vez que parte das suas ideias e concepções para a resolução do problema. Terceiro, é respeitado o caminho de cada um sem renunciar aos objectivos comuns de resolução do problema assegurados pela planificação e distribuição das tarefas pelos vários elementos do grupo. Quarto, a avaliação do processo e dos desempenhos dos elementos de cada grupo favorece um trabalho meta-cognitivo que permite a comparação dos produtos obtidos com a eficácia dos procedimentos utilizados.

Estas características da estratégia ABP vão ao encontro de ideais educacionais que prevalecem na actualidade.