É preciso que se diga que foi a partir da criação do primeiro segmento que o colégio passou a viver, aos poucos, um momento de expansão, caracterizado pela criação das outras unidades de primeiro segmento e a consequente consolidação do ensino de primeiro grau completo. Destacamos ainda que a criação do primeiro segmento se constituiu num fator de democratização do colégio caracterizado por dois aspectos. Primeiro, pela forma de acesso – o sorteio público – e segundo, pelas novas propostas pedagógicas inseridas no contexto educacional da década de 80 que procurava proporcionar um atendimento mais global dos estudantes, menos discriminatório e seletivo. Tínhamos então as portas do CPII abertas à grande massa que antes não conseguia ingressar devido às difíceis provas de seleção. (CHAMARELLI, 2011, p. 140)
O trecho acima permite perceber traços de como a criação das Séries Iniciais
no Colégio Pedro II modificou antigos estatutos da instituição. O sorteio público, por
um lado, democratizou o acesso de indivíduos menos favorecidos ao colégio, por
outro lado, a adoção de propostas pedagógicas e formas de perceber o aluno e o
aprendizado que ascendiam na década de 80, entravam em choque, em certa
medida, com antigas heranças e tradições disciplinares do secular colégio. O aluno
passa a ser percebido como tributário do processo de aquisição do conhecimento e
o professor como agente mediador do processo, concepção adotada no
Departamento de Primeiro Segmento.
Foi então, dentro desse departamento, com a adesão de seu Colegiado, que a proposta pedagógica dos “Pedrinhos” foi cunhada, adotando concepções teórico-metodológicas baseadas na teoria psicogenética que, enfatizando o processo de construção do conhecimento pelo aprendiz, e o consequente desenvolvimento de suas funções cognitivas, a partir de sua própria atividade reflexiva e cooperativa, divergia das concepções e práticas pedagógicas tradicionais, de ênfase na transmissão e na acumulação de conteúdos, desenvolvidas, até então, no Colégio. Evidentemente, essa divergência trouxe algumas tensões entre as novas e antigas unidades, que motivaram diversas iniciativas institucionais no sentido de buscar a aproximação e o diálogo entre suas propostas pedagógicas, como reuniões entre Chefes de Departamento, Coordenadores Pedagógicos e professores dos dois segmentos do Ensino Fundamental, e o surgimento de algumas vozes apontando a necessidade de definição de uma proposta político pedagógica única para todo o Colégio (FRANÇA, 2008, p 81).
Na busca por construir o trabalho do Primeiro Segmento, ainda no ano de
1984, foi escrito um Plano Geral de Ensino para a 1ª e 2ª séries do Primeiro Grau. O
primeiro PGE, contemplou exclusivamente as duas séries que foram as primeiras a
serem implantadas, sendo a 3ª série criada apenas no ano seguinte. Neste
documento figuram dados que revelam não só a fundamentação pedagógica, mas a
estrutura organizacional e administrativa (Vide anexo 11), além da citação nominal
de, desde o ministro da educação, passando pelos professores, coordenadores e
diretores, chegando até a relação do corpo de funcionários técnico-administrativos
responsáveis pelo serviço de apoio à atividade docente. Construído pela equipe de
professores selecionada por meio de concurso público para atuar no Primeiro
Segmento, o documento é produto do trabalho coletivo desses professores,
realizado em um curto período entre a admissão e o início do trabalho letivo. Como
estes docentes eram recém-chegados a instituição e reuniam tendências filosóficas,
teóricas e metodológicas as mais diversas, o texto do primeiro Plano Geral de
Ensino apresenta características de uma “colcha de retalhos”, apresentando
assuntos diversos, portarias e até mesmo os salários da carreira do magistério no
Pedro II naquele momento.
Cabe ressaltar que o documento de quase cem páginas, aborda, entre outros
dados, uma relação das vinte e oito primeiras turmas, divididas nos dois turnos de
ensino, em duas séries. Tais turmas aparecem enumeradas, sendo apresentados
também os respectivos docentes responsáveis. Há a apresentação do Diretor Geral
(Vide novamente o anexo 10.), na qual ele demonstra o orgulho pela implantação do
projeto, afirmando que a iniciativa de implementação do Primeiro Segmento no
colégio representava um empenho através do qual a instituição mostrava estar
preparada para contribuir com a “vitória dos ideais que norteiam a Política
Educacional do Governo João Figueiredo”. (CPII, PGE - Palavras do Diretor, 1984)
Outra questão proeminente a ser destacada refere-se ao tratamento dedicado
às professoras recém-chegadas que integravam o primeiro quadro de docentes do
Primeiro Segmento da instituição: “o Colégio Pedro II reuniu esforços
administrativos, a inteligência e capacidade dessas jovens professoras, autoras
deste Plano...” (Idem,1984). O Diretor sentia a necessidade de ressaltar a agência
dessas professoras porque as mesmas encontraram muita resistência, recebendo
inclusive adjetivos negativos, não só dos professores antigos da instituição, como
dos técnicos-administrativos, chegando alguns destes a recusarem os convites para
trabalhar nas Séries Iniciais.
Ainda na parte introdutória do documento, constam: a portaria nº 51 de fevereiro de 1984, que cria “em caráter experimental as séries iniciais do 1º grau”, publicada no DOU de 29/02/1984; as tabelas de vencimentos e salários do Magistério de 1º e 2º graus, conforme decreto-lei nº 2079, de 20/12/1983, o organograma da instituição; palavras do secretário de ensino sob o título “Escola e realidade”; a grade curricular das duas séries iniciais;
a diretriz de ensino nº 1 do primeiro segmento do 1º grau – que trata da avaliação e da recuperação do processo ensino-aprendizagem; os objetivos educacionais do primeiro segmento do 1º grau; a metodologia do trabalho a ser desenvolvida no 1º segmento; e, finalmente, os planos de curso das áreas de Comunicação e Expressão, Teatro, Música, Educação Física, Artes plásticas, Integração Social, Iniciação às Ciências e Matemática. (DUQUE, 2010, p.80-81)
Neste trabalho de pesquisa, interessa-me mais particularmente os planos de
curso de Integração Social, em PGEs posteriores denominado de Estudos Sociais. A
adoção da disciplina, sua organização e desenvolvimento ao longo dos anos, assim
como as narrativas desenvolvidas por esta área de conhecimento serão mais
cuidadosamente exploradas no Capítulo 3. Entretanto, cabe aqui ressaltar que a
adoção da disciplina Integração Social na década de 80 representa um marco
interdisciplinar na instituição que resistiu a 5692/71 optando por trabalhar com as
disciplinas História e Geografia de maneira distinta na grade curricular dos anos
finais do Ensino Fundamental.
Torna-se possivelmente interessante destacar que a grade curricular por
atividades (CPII - PGE, 1984, p. 25) não define carga horária para a disciplina de
Integração Social, nem para os demais componentes curriculares considerados de
Núcleo Comum – a saber: Língua Portuguesa, Iniciação à Matemática e Iniciação às
Ciências. É trazida como enunciado para a superfície textual, a carga horária
semanal total de 22h e 30 minutos, definindo apenas os tempos de aula destinados
às atividades específicas desenvolvidas por docentes ou profissionais que não
pertenciam ao Departamento do Primeiro Segmento – Teatro, Música, Educação
Física, Biblioteca e Artes Plásticas. Retirando a carga horária semanal das
atividades específicas, o professor de Núcleo Comum contava com o total de 20h
semanais para desenvolver as atividades preferencialmente integrando as diferentes
áreas na construção do conhecimento.
A seção denominada “Objetivos educacionais no 1º segmento do 1º grau”
define que:
A prática educativa do Colégio Pedro II será orientada de modo a levar a criança a reinventar o conhecimento e, encorajada pelo Professor, encontrar por si mesma os modos de resolver problemas que desafiem sua curiosidade e que estimulem sua reflexão.
Nesse contexto, o Educador deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos e passa a ser aquele que proporciona à criança a oportunidade de:
- ver e compreender a realidade - expressar a realidade e expressar-se
- descobrir e assumir a realidade de ele mesmo ser elemento de mudança da realidade
Com a ajuda dos Professores, as crianças irão desenvolver-se, localizando-se com adequação no tempo e nas circunstâncias em que localizando-se vive, para chegarem a ser verdadeiramente pessoas, isto é: indivíduos capazes de criar e transformar a realidade em comunhão com seus semelhantes. (CPII - PGE, 1984, p. 28)
A passagem anterior possibilita-me fazer algumas observações, não com
intuito de realizar qualquer tipo de julgamento ao texto - até porque cairia no risco de
estabelecer formas de anacronismos - mas buscando trazer para esta pesquisa
algumas reflexões. Apesar da proposta, em certa medida, inovar afirmando que a
criança por si mesma encontra modos de resolver situações-problema, tirando até
certo ponto, a centralidade do professor como detentor do conhecimento – motivo de
orgulho para antigos professores da instituição; ela apresenta uma certa dualidade
ao apresentar a criança como indivíduo que ainda não seria “verdadeiramente
pessoa”. Além disso, cabe a indagação: O que seria constituir-se verdadeiramente
uma pessoa? Primeiramente, cada palavra pode assumir significações diferentes
para cada indivíduo ou mesmo para um coletivo de indivíduos. A significação de um
termo muda em temporalidades e espacialidades diversas, e mesmo em um lócus
específico, em um determinado tempo, diferentes indivíduos podem significar de
maneira diversa uma palavra, neste caso a palavra pessoa. O termo
verdadeiramente também pode nos remeter a uma discussão sobre o estatuto de
verdade. A verdade existiria em si, ou representaria uma construção? O que é a
verdade?
A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade: isto é, os de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT,1979, p. 12)
De acordo com o documento, a “verdadeira pessoa”, seria alguém capaz de
criar e transformar “a realidade”. Mas a partir dessa mesma definição, outras
questões podem ser levantadas. Qual o significado do termo realidade, citado várias
vezes no curto trecho trazido neste trabalho de pesquisa e presente em outros
momentos do Plano Geral de Ensino de 1984? A realidade é algo dado, que existe
em si e pode ser acessada. Ou teria sua existência condicionada as esferas da
interpretação. Neste trabalho de pesquisa, assumo de antemão que toda realidade é
discursiva. Assim, temos acesso a qualquer forma de materialidade a partir da
linguagem e cada indivíduo interpreta o mundo a partir de um ponto de vista singular
e coletivo simultaneamente.
Assumir a leitura do social/político como tela de fundo sobre a qual esboçamos nossas interrogações de pesquisa a partir de uma abordagem discursiva pós-fundacional nos impõe o enfrentamento da relação complexa entre as palavras e as coisas em meio a qual nos constituímos, nos posicionamos e questionamos o mundo. Entendemos que operar na pauta do pós-fundacionismo, tal como proposto por Marchart (2009), implica em abrirmos mão de certezas e verdades apoiadas em fundamentos metafísicos que se situam fora do jogo da linguagem(...) (GABRIEL, 2013, p.57)
Partindo de perspectivas pós-fundacionistas, a realidade social não figura
enquanto algo a ser desvelado (LACLAU, 1996, 2005; LACLAU & MOUFFE, 2004;
GABRIEL, 2011, 2012, 2013), mas é percebida e interpretada a partir da sua
infinidade de configurações, das múltiplas possibilidades de se construir-reconstruir
verdades, sempre contingentes, precárias e inacabadas. A linguagem, nessa
perspectiva, é constitutiva do social e da própria estrutura narrativa - discussão que
será melhor desenvolvida no Capítulo 2.
Ainda considerando o Plano Geral de Ensino, o Departamento de Primeiro
Segmento realiza algumas escolhas e se posiciona de modo teórico e metodológico
no documento. Assim o conceito de aprendizagem significativa ganha destaque na
superfície textual e o corpo de professores que estava construindo a proposta se
afasta de algumas influências teóricas, para se aproximar de outras.
Tal aprendizagem significativa a que ele [Carl Rogers] se refere ultrapassa a noção de processo educativo como um conhecimento meramente factual, ideia compartilhada por sérios estudiosos, como exemplos Max Lerner, segundo quem a escola fornece a seus alunos instrumentos a que eles, em sua vida, possam recorrer a fim de se tornarem pessoas instruídas ou Skinner na sua concepção avançada da máquina de ensinar. Assim, Carl
Rogers vem defini-la como uma aprendizagem que é mais do que uma
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que
penetra profundamente todas as parcelas da sua existência [ROGERS,
1981, p. 258]. (CPII - PGE, 1984, p. 22)
A perspectiva que norteia a proposta pedagógica, ao atribuir destaque a
noção de aprendizagem significativa, destaca também o papel da motivação, uma
vez que seria o próprio indivíduo que se perceberia organizando e desenvolvendo a
si mesmo pelos conhecimentos que iriam despertando seu interesse. A motivação
impulsionaria o indivíduo a exercer sua agência no mundo, buscando novos
conhecimentos e a vivência de novas experiências. No contexto da sala de aula, a
motivação influenciaria diretamente na aprendizagem e no desempenho escolar do
aluno, por isso o processo de ensino-aprendizagem seria melhor caso acontecesse
em um contexto de um ambiente afetivo e agradável ao estudante. Nessa
perspectiva, o professor lançaria mão de seu conhecimento didático-pedagógico
para despertar no aluno o seu próprio desejo de aprender. Nesse contexto, o
professor assumiria um papel de destaque na sociedade, como articulador na
construção do conhecimento. Auxiliando o aluno na construção de uma
aprendizagem significativa para fazer da escola um instrumento preparador para a
nova sociedade que se afirmava na década de 80.
Nesse tipo de aprendizagem, a motivação parece estar praticamente implícita, já que é o indivíduo que se vê organizando e desenvolvendo a si mesmo pelos conhecimentos que o vão constituindo. Desta forma, o aluno deixa de ser considerado como uma pessoa que busca na escola a acumulação de conhecimentos, para ser considerado como uma pessoa em processo de vir-a-ser, consoante seu próprio desabrochar em sua originalíssima direção. É em sua passagem pelo universo escolar que o aluno vai construindo seu eu, assumindo-se humanamente, através dos sucessos, dos fracassos, das gratificações, dos riscos, das opções, enfim, de sua experiência como aluno.
(...)
Qualquer via interpretativa mecanicista da Educação, que venha decretar a inutilidade da presença do Professor, encontra aqui uma resistência das mais fortes. E isso se justifica pelo fato de se conceber a escola não um lugar de adestramento, mas sim um espaço onde pessoas vivem, convivem. (CPII - PGE, 1984, p. 22-23)
Acredito ser interessante destacar que os autores do documento ressaltam a
pluralidade de influências teóricas e o apresentam como convite para posteriores
reflexões. Buscando demonstrar que a proposta está se construindo aos poucos no
próprio exercício do fazer e reunindo pessoas com diferentes influências, trajetórias
e visões de mundo.
Não tendo também pretendido guardar nenhum purismo teórico, nem defender ortodoxias, esse trabalho se coloca como um convite à discussão, ao aprofundamento e à retificação que cada um, com sua riqueza interior e
competência profissional, julgar oportunos
.
(Idem, p. 24)A metodologia do trabalho que seria desenvolvido no 1º Segmento do então
1º Grau também foi fixada no documento. Os conteúdos seriam apresentados
organizados por áreas de estudo e o currículo seria um Currículo por Atividades,
buscando a aproximação das áreas. O trabalho deveria ser desenvolvido por meio
de atividades lúdicas, jogos pedagógicos e aulas expositivas com materiais didáticos
de apoio como livros, cadernos e exercícios mimeografados (Ibdem, p.30). Eram
como uma forma de tornar o ambiente escolar mais atrativo e prazeroso para os
alunos, buscando assim um melhor rendimento. A ideia seria de tornar o próprio
aluno um dos principais responsáveis por sua aprendizagem, sem deixar de
reconhecer o papel da escola, do professor, da família e da sociedade de modo mais
amplo.
As atividades serão propostas, respeitando-se as vivências e as descobertas dos alunos, sendo a preocupação maior em todo o desenvolvimento do trabalho a de torná-lo sujeito do processo ensino-aprendizagem.
Para possibilitar tal desenvolvimento, utilizar-se-ão atividades diversificadas. O trabalho em sala de aula dará ao aluno a oportunidade de vivenciar experiências variadas, desenvolvendo-se no sentido global. Essas experiências constituem-se em trabalho constante com Artes Plásticas, Música, Teatro, Biblioteca, Educação Física.
O objetivo da diversificação é também o de individualizar o ensino. O professor pode atender a cada aluno, em suas características específicas e desenvolver um trabalho adequado a este aluno. Temos assim respeitadas as diferenças individuais, o ritmo e as habilidades da criança. (CPII - PGE, 1984, p. 30)
Nessa perspectiva, a equipe que construiu a proposta salientava que antes de
entrar na escola a criança já dispunha de conhecimentos construídos a partir de sua
própria prática social. Assim, os alunos trariam dados e informações de sua própria
vivência que poderiam ser incorporados ao trabalho pedagógico junto a
conhecimentos científicos selecionados para a realização das atividades. Os
conceitos de cada área de conhecimento foram selecionados pensando no
crescimento de complexidade como facilitador de entendimento para os alunos, do
mais simples para o mais complexo.
O PGE do ano de 1986, ao fazer referência a disciplina Integração Social em
relação com a proposta do Laboratório de Currículo dos anos de 1983/1984
23afirma:
Em Integração Social, procura-se enfatizar também o processo de transformação de uma ação perceptiva, físico-motora, concreta, à sua representação mental, suas expressões verbal e/ou gráfica no primeiro momento, a ênfase recai sobre a execução da ação física pela criança no segundo momento, pelo relato, as crianças evocam as ações realizadas, isto é, fazem a representação das ações.
No terceiro momento, a criança realiza a representação gráfica, utilizando símbolos individuais e coletivos.
O relato e o desenho são elementos catalizadores do processo no início, quando a criança ainda não tem pleno domínio da escrita.
A consciência das ações sobre os objetos do mundo corresponde, nas atividades grupais, à consciência da ação de um elemento sobre o grupo.
Os pensamentos divergentes e convergentes no grupo devem permitir à
criança a percepção do pensamento do outro, diferente do seu.
23
Guia de Organização Curricular 1ª a 4ª série. SEEC/RJ. Laboratório de Currículos – 1983/84.
Equipe de Estudos Sociais: Aracy do Rego Antunes, Ilmar R. de Mattos, Rachel Socheit, Tomoko Iyda Paganelli.
É por meio de atividades que se tem a possibilidade de efetivar, no cotidiano das aulas, os conteúdos programáticos, a partir das referências acima enfocadas. (CPII – PGE, 1986, p. 174)
É possível afirmar que nesse documento a escola é compreendida como lugar
de produção de conhecimento cujo compromisso estava associado a construção
coletiva de uma sociedade mais justa. Assim, a equipe que criou o Pedrinho
apresentava um posicionamento político em favor de uma educação democrática,
pública e de qualidade desde a forma de acesso, sorteio público, até a forma de
perceber os conteúdos e a construção do conhecimento pelo aluno. Cabe aqui
ressaltar que, na superfície textual do PGE de 84, diferenças de visões sobre
determinados aspectos da educação se configuram, o que permite interpretar que
um texto curricular, mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha
algumas ideias comuns, dentro de uma instituição como o Pedro II, apresenta
sempre um consenso precário em torno de algumas questões. Essa precariedade é
percebida na medida em que, no processo de negociação para as definições
curriculares, há indivíduos que cedem ou recuam, pessoas que são silenciadas,
porque não conseguem adesão a suas propostas e assim por diante.
Dessa forma, dificilmente um texto apresenta coerência e consistência interna
fortes, precisando muitas vezes ter seus sentidos reformulados e/ou reforçados para
ter seus enunciados hegemonizados e/ou naturalizados. Assim, outros Planos
Gerais se seguiram na tentativa de nortear o trabalho nas diferentes Unidades do
Colégio, considerando ainda as diversas áreas de conhecimento. No caso específico
deste trabalho de pesquisa, interessa-me, mais particularmente, a disciplina
Integração Social, posteriormente reconhecida como Estudos Sociais. As
disposições curriculares específicas desta disciplina ao longo dos anos serão
trabalhadas no Capítulo 3, entretanto, por hora, cabe ressaltar os objetivos que esta
área de conhecimento apresentava em 1984, na implementação da proposta dos
Pedrinhos.
A área de Integração Social tem como objetivo levar a criança a: - aprender a ver e a analisar a realidade.
- ter uma atitude de curiosidade, de observação e de crítica diante dessa realidade.
- compreender o passado histórico de sua terra e a sua significação para a vida atual, valorizando e respeitando seu Patrimônio Histórico.