CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES
A DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NOS ANOS INICIAIS DO COLÉGIO PEDRO II: DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES CURRICULARES
EM PERSPECTIVA.
Rio de Janeiro
Abril de 2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NOS ANOS INICIAIS DO COLÉGIO PEDRO II:
DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES CURRICULARES EM PERSPECTIVA.
LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES
LINHA DE PESQUISA: CURRÍCULO, DOCÊNCIA E LINGUAGEM
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Prof. ª Titular Carmen Teresa Gabriel
Rio de Janeiro
Abril de 2017
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a
fonte.
Dedico esta pesquisa...
Ao meu filho, meu amor maior, vida e plenitude.
Ao meu esposo Wallace dos Santos Moraes, amigo, cúmplice e companheiro.
Aos meus pais, exemplos de luta e superação.
Agradecimentos
O trabalho de escrita desta tese envolveu um esforço pessoal e profissional que só foi possível de ser realizado contando com o auxílio de muitas pessoas e instituições, às quais agradeço expressando toda a minha consideração.
Ao Colégio Pedro II, que não apenas autorizou a realização da pesquisa em suas dependências, mas também garantiu a liberdade necessária ao desenvolvimento do trabalho científico.
À UFRJ, que mesmo com todos os desafios enfrentados na atualidade, continua a oferecer um ensino de referência pautado na pluralidade de perspectivas.
Às professoras e demais profissionais que prontamente aceitaram colaborar com minha pesquisa manifestando um grande empenho pessoal e compromisso com a educação. As amizades construídas no Colégio Pedro II continuam a trazer momentos de alegria não apenas na trajetória acadêmica e profissional, mas também na vida pessoal.
À minha orientadora, Carmen Teresa Gabriel, professora, amiga e sempre interlocutora. Alguém que me instiga e auxilia na trajetória acadêmica desde os idos da graduação.
Ao Wallace dos Santos Moraes, meu marido e companheiro. Grande incentivador, que acredita mais na minha capacidade do que eu mesma.
Ao meu filho Miguel Maciel Stumbo Moraes por todo amor e alegria que trouxe a minha vida.
A minha família pela compreensão, apoio e carinho nestes anos de dedicação aos estudos.
Aos amigos do NEC pelas palavras amigas, pelas conversas animadas, pelo compartilhar de experiências e pela mão sempre estendida.
Aos amigos da Faculdade de Educação, em especial à Sol, pelo carinho, atenção, paciência, abertura e disponibilidade.
A todos os meus professores, pessoas que acreditam no poder transformador do conhecimento e, por isso, dedicam suas vidas a ele.
A todos os meus amigos pelo companheirismo, paciência, abraços, e pelas risadas divertidas e gostosas.
Àqueles que por acaso eu não tenha mencionado, mas que tenho a certeza
da presença em meu coração.
Resumo da Tese apresentada à UFRJ como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Doutor em Educação
MORAES, Luciene Maciel Stumbo. A Disciplina Estudos Sociais nos Anos Iniciais do Colégio Pedro II: Disputas e Negociações Curriculares em Perspectiva. Rio de Janeiro, 2017. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2017.
Esta tese se inscreve em movimentos teóricos mais amplos que incorporam a radicalização da crítica às perspectivas essencialistas, tendo como foco a análise dos processos de produção e de distribuição do conhecimento escolar. Desse modo, ela se soma aos trabalhos produzidos no campo curricular que continuam apostando na dimensão incontornável do conhecimento (GABRIEL, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) para a produção de uma leitura política do social. O estudo explicita a assunção de uma postura epistêmica que percebe a escola como um lócus de produção de conhecimento, envolvendo questões sociais e políticas. Esse tipo de conhecimento se caracteriza por uma epistemologia própria, resultante de operações discursivas que evidenciam a relação estabelecida - deste lugar especifico - com os conteúdos, os objetivos, as atividades/estratégias didáticas por meio do processo de transposição didática (CHEVALLARD, 1991) na sua trajetória de construção. Nessa perspectiva, esta pesquisa busca refletir sobre o conhecimento escolar na/da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II, considerando o recorte temporal 1984-2016, a partir do diálogo com a Teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004) para problematizar as narrativas (RICOEUR, 2010) (re)construídas nesses processos, destacando a importância atribuída aos conceitos de tempo e espaço na produção do conhecimento a ser ensinado/aprendido no âmbito desta disciplina. Este estudo opera com o entendimento de conhecimento escolar em Estudos Sociais como uma (re)configuração narrativa, onde objetivos e conteúdos disciplinares se articulam mobilizando perspectivas teórico-metodológicas diversas. Como empiria, ele trabalha com diferentes textos: Planos Gerais de Ensino (1984, 1986, 1988, 1996/1997), Projeto Político Pedagógico (2002), PPP para os Anos Iniciais (2008), FACTAS, ofícios, portarias e decretos. Na composição do acervo empírico foram incorporadas entrevistas realizadas com três professoras da instituição que acompanharam a implantação, consolidação da proposta e os movimentos curriculares da área de Integração Social/Estudos Sociais ao longo dos anos aqui privilegiados. A análise aponta a presença de traços que indicam disputas por hegemonia em torno das narrativas na/da disciplina, por meio da fixação de sentidos de categorias formuladas nos diferentes campos disciplinares que configuram o conhecimento em Estudos Sociais.
Palavras chave: Currículo, Teoria do Discurso, Conhecimento Escolar, Estudos
Sociais, Colégio Pedro II.
Abstract of Thesis presented to UFRJ as a partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education
This thesis is part of broader theoretical movements that incorporate the radicalization of criticism to essentialist perspectives, focusing on the analysis of the processes of production and distribution of school knowledge. That way, it adds to the works produced in the curricular area that continue betting on the inescapable dimension of knowledge (GABRIEL, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) for the production of a political reading of social. The study makes explicit the assumption of an epistemic posture that perceives the school as a locus of knowledge production, involving social and political issues. This type of knowledge is characterized by its own epistemology, resulting from discursive operations that evidence the established relationship – from this specific place – with the contents, objectives, didactic activities/strategies through the didactic transposition process (CHEVALLARD, 1991) in its construction path. In this perspective, this research seeks to reflect on the school knowledge of/from the discipline Social Studies in the Pedro II College, considering the time clipping 1984-2016, from the dialogue with the Discourse Theory (LACLAU & MOUFFE, 2004) to problematize the narratives (RICOEUR, 2010) (re) constructed in these processes, highlighting the importance attributed to the concepts of time and space in the production of knowledge to be taught / learned in the scope of this discipline. This study operates with the understanding of school knowledge in Social Studies as a narrative (re) configuration, Where objectives and disciplinary contents are articulated by mobilizing diverse theoretical and methodological perspectives. It works with different empirical texts: General Plans of Education (1984, 1986, 1988, 1996/1997), Political Pedagogical Project (2002) Political Pedagogical Project to the first years (2008), FACTAS, crafts, regulations and decrees. In the composition of the empirical collection were incorporated interviews with three teachers of the institution that accompanied the implementation, consolidation of the proposal and the curricular movements of the area of Social Integration / Social Studies over the years here privileged. The analysis points to the presence of traits that indicate disputes over hegemony around the narratives in the discipline, through the establishment of the meanings of categories formulated in the different disciplinary fields that configure knowledge in Social Studies.
Keywords: Curriculum, Discourse Theory, School Knowledge, Social Studies, Pedro
II College.
Resumen de la Tesis presentada a la UFRJ como parte de los requisitos necesarios para la obtención del grado de Doctor en Educación
Esta tesis es parte de movimientos teóricos más amplios que incorporan crítica de la radicalización de la perspectiva esencialista, centrándose en el análisis de los procesos de producción y distribución del conocimiento escolar. Por lo tanto, se suma a las obras producidas en el campo curricular que siguen apostando por la dimensión esencial del conocimiento (Gabriel, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) para la producción de una lectura política de lo social. El estudio explica la asunción de una postura epistémica que ve la escuela como un lugar de producción de conocimiento, en relación con cuestiones sociales y políticas. Este tipo de conocimiento se caracteriza por su propia epistemología, dando como resultado operaciones discursivas que muestran la relación establecida - este lugar específico - con el contenido, los objetivos, las actividades de enseñanza a través de las estrategias / proceso de transposición didáctica (Chevallard, 1991) en trayectoria de la construcción. Desde este punto de vista, esta investigación busca reflexionar sobre el conocimiento escolar en la/da disciplina Estudios Sociales en el Colegio Pedro II, teniendo en cuenta el marco de tiempo 1984-2016, a partir del diálogo con la Teoría del Discurso (Laclau y Mouffe, 2004) para analizar las narrativas (Ricoeur, 2010) (re) construidoas en estos procesos, poniendo de relieve la importancia que se concede a los conceptos de tiempo y espacio en la producción de conocimiento para ser enseñado / aprendido en este tema. En este estudio se opera con el entendimiento del conocimiento escolar en los estudios sociales como (re) configuración narrativa donde los objetivos y contenidos se articulan objeto la movilización de diversas perspectivas teóricas y metodológicas Se trabaja con diferentes textos como empírica: educación de régimen general (1984, 1986, 1988, 1996/1997), Proyecto Político Pedagógico (2002), PPP para los primeros años (2008), FACTAS, la artesanía, las ordenanzas y decretos. En la composición de la recolección empírica se incorporaron entrevistas con tres profesores de la institución que acompañó a la consolidación de ejecución propuesto y el plan de estudios se mueve desde el área de Estudios / Ciencias Sociales de integración en los últimos años privilegiadas aquí. El análisis indica la presencia de trazas que indican las disputas por la hegemonía en los alrededores de las narrativas en / disciplina, a través de la unión de los sentidos formulado categorías en las diversas disciplinas que componen el conocimiento en Estudios Sociales.
Palabras clave: Currículo, Teoría do Discurso, Conocimiento escolar, Estudios
Sociales, Colegio Pedro II.
“Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”
MICHEL FOUCAULT
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPUH Associação Nacional de História CPII Colégio Pedro II
CONEF Congresso Nacional de Ensino Fundamental DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio FMI Fundo Monetário Internacional
FUNDEF Fundo de manutenção e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e valorização do Magistério
GECCEH Grupo de Estudos Currículo Cultura e Ensino de História IFES Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais MEC Ministério da Educação
NEC Núcleo de Estudos de Currículo NSE Nova Sociologia da Educação
NUDOM Núcleo de Documentação e Memória PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PGE Plano Geral de Ensino
PNLD Programa Nacional do Livro Didático PPP Projeto Político Pedagógico
SNH2015 XXVIII Simpósio Nacional de História
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 – Decreto imperial de 2 de Dezembro de 1837.
Anexo 2 – Facta 48 do Colégio Pedro II / Novembro-Dezembro de1983. P.11 Anexo 3 – Facta 49 do Colégio Pedro II / Janeiro-Fevereiro. 1984. P.8
Anexo 4 – Facta 50 do Colégio Pedro II / Março-Abril. 1984. P.3
Anexo 5 – Facta 54 do Colégio Pedro II / Novembro-Dezembro. 1984. P.1 Anexo 6 - Normativa 443 do Colégio Pedro II. 1985
Anexo 7 - Normativa 912 do Colégio Pedro II. 1985
Anexo 8 – Ofício 81 da Direção Geral do Colégio Pedro II. 1985 Anexo 9 – Ofício 105 da Direção Geral do Colégio Pedro II. 1985
Anexo 10 – Palavras do Diretor no Plano Geral de Ensino do CPII. 1984. P.7 Anexo 11 – Organograma de funcionamento – PGE do CPII. 1984. P.18
Anexo 12 – Sugestões de Atividades (1ª Série/1º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.50- 51
Anexo 13 – Sugestões de Atividades (2ª Série/2º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.80- 81
Anexo 14 – Objetivos Específicos (1ª Série/1º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.47-49 Anexo 15 – Objetivos Específicos (2ª Série/1º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.77-79 Anexo 16 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo não- alfabetizado) – PGE do CPII.1986. pp.175-180
Anexo 17 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo alfabetizado) – PGE do CPII.1986. pp.181-185
Anexo 18 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo não- alfabetizado) – PGE do CPII.1988. pp.155-161
Anexo 19 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo alfabetizado) – PGE do CPII.1988. pp.162-166
Anexo 20 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (2ª Série) – PGE do CPII.1986. pp.186-189
Anexo 21 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (2ª Série) – PGE do
CPII.1988. pp.167-172
Anexo 22 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (3ª Série) – PGE do CPII.1986. pp.190-196
Anexo 23 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (3ª Série) – PGE do CPII.1988. pp.173-178
Anexo 24 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (4ª Série) – PGE do CPII.1986. pp.197-207
Anexo 25 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (4ª Série) – PGE do CPII.1988. pp.179-193
Anexo 26 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (Classe de Alfabetização) – PGE do CPII.1996/1997. Pp.17-20.
Anexo 27 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª série) – PGE do CPII.1996/1997. pp.31-34.
Anexo 28 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (2ª série) – PGE do CPII.1996/1997. pp.51-54.
Anexo 29 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (3ª série) – PGE do CPII.1996/1997. pp.68-72.
Anexo 30 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (4ª série) – PGE do CPII.1996/1997. pp.91-98.
Anexo 31 – Competências disciplinares para o Primeiro Nível – Detalhamento – PPP do CPII. 2002. pp. 126-127.
Anexo 32 – Competências disciplinares para o Segundo Nível – Detalhamento – PPP do CPII. 2002. pp. 127-129.
Anexo 33 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o primeiro ano de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 25-26.
Anexo 34 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o segundo ano de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 38-40.
Anexo 35 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o terceiro ano de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 52-54.
Anexo 36 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o quarto ano de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 66-70.
Anexo 37 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o quinto ano de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 82-88.
Anexo 38 – Termo de consentimento livre e esclarecido.
Anexo 39 – Roteiro de Entrevistas.
PREFÁCIO
Pensei em iniciar este prefácio como uma daquelas conversas nas quais as pessoas decidem realizar uma viagem... definir para onde se deseja ir, quando se deseja partir, pensar em como é possível chegar até lá, traçar possibilidades de lugares para visitar, pensar em algumas descobertas e possibilidades de acontecimentos inesperados...
Falar sobre minha trajetória acadêmica e profissional é falar sobre tentativas e investimentos, sobre acertos e erros, sobre ensaios, sobre leituras e releituras, sobre diferentes discussões, sobre escritas e reescritas... no entre-lugar no qual vivo, entre tantas posições de sujeito (FOUCAULT, 1996) ocupadas, desempenhar o papel de pesquisadora tem se revelado um grande desafio que reúne conciliar espaços- tempos diferenciados, atender inúmeras exigências, agir na tensão e decidir na incerteza, considerando objetivação e subjetivação, refletindo sobre rigor, inacabamento, continuidades e mudanças de planos...
Voltando a minha dissertação de mestrado e (re)considerando que “É caminhando que se faz o caminho...” (BRITTO, 2003) reconstruo esta viagem, agora já no plano da interpretação dos acontecimentos que ocorreram nestes últimos anos.
Durante a expedição muitos foram os objetos que foram enchendo a bagagem:
muitos livros, canetas, “pen-drivers”, computadores... quanto papel! Não sei viver sem ele! Um investimento realizado ao longo de tantos dias e noites... para tentar construir caminhos inteligíveis para mim e para os(as) leitores(as) deste texto, tentando situar a mim mesma e a própria pesquisa. Em meio às lacunas, fragilidades e inacabamentos, queria ter escrito mais e menos ao mesmo tempo. Mais porque sempre fica a sensação de que alguns lugares poderiam ser mais (re)visitados.
Menos porque conseguir realizar uma boa síntese é também mostrar que a experiência foi bem apreendia e vivenciada. Entretanto, o imperativo de deixar o texto ir, representa um final-começo, pois, muito provavelmente me lançará a novas viagens...
Vida acadêmica! Essa aventura que se iniciou em 2003 no IFCS aqui na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, continuará... apenas o doutoramento se
encerra por agora com a entrega da tese. A escrita da tese, representa apenas uma
parte do doutorado, composto por várias disciplinas, eventos, artigos, discussões,
estágio... Foi graças a essa aventura que posso, no Colégio Pedro II realizar minhas
investidas com um pouco mais de segurança na área de Estudos Sociais e contribuir também para a instituição na qual muito orgulhosamente trabalho.
Escrever um prefácio representa, em certa medida, um trabalho de persuasão junto aos(as) potenciais leitores(as) a respeito do valor da leitura. Por meio desta superfície textual, espero que eles(elas) possam vivenciar uma experiência prazerosa de diálogo percebendo que a disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II pode ser compreendida como resultado de um processo permanente de disputas entre tradições disciplinares a partir de critérios políticos, epistemológicos e pedagógicos. Assim espero estar contribuindo para uma reflexão que se distancia dos enfoques recorrentes dessa disciplina marcadamente escolar. A pesquisa apontou que, nessas disputas, entram em jogo, elementos de diferentes matrizes historiográficas, geográficas e pedagógicas, deixando entrever ainda muitos elementos que podem ser explorados.
Ao longo do trabalho investigativo, questões clássicas nos debates curriculares foram retomadas por outros ângulos, as colocando em um terreno instável pautado pelas lutas entre processos de significação. A abordagem discursiva produziu, então, efeitos na (re)construção do objeto de investigação. Não se tratou de partir de definições pré-estabelecidas de escola, conhecimento, conteúdo, objetivos, Estudos Sociais, mas, de analisar como esses termos se definem por meio de articulações hegemônicas em contextos discursivos específicos.
Agora, é chegada a hora dos leitores(as) acompanharem mais amiúde minha jornada! Espero que todos sejam pacientes e generosos(as) comigo e faço votos que a disposição de leitura não se perca por entre as seções. Reconhecendo que muitas visitas foram realizadas, muitas outras que também poderiam ser realizadas não foram aqui contempladas. Quem sabe alguns dos leitores não gostariam de desenvolver outras possibilidades de desenvolvimento? Justamente, o que mais me interessa no meio acadêmico é a pluralidade de perspectivas e interpretações de mundo porque acredito que os múltiplos debates a partir de diferentes pontos de vista ajudam no avanço do conhecimento científico.
Boa leitura! Aproveitem a viagem!
SUMÁRIO
Resumo...6
Abstract ...7
Resumen ...8
Epígrafe ...9
Lista de abreviaturas e siglas ...10
Lista de anexos...11
Prefácio ...13
Sumário ...15
Introdução Iniciando mais uma expedição: (re)começos, continuidades e desafios em um novo plano de viagem...17
Capítulo 1 Construindo a expedição: mares navegados, heranças, tradições, rupturas, escolhas e recortes...23
1.1 Começando a viagem! A nova expedição, seus “espaços de experiência” e seus “horizontes de expectativas”...25
1.2 Entre as tradições disciplinares e a interdisciplinaridade: os Estudos Sociais no Brasil...35
1.3 Um breve histórico do Colégio Pedro II e o contexto de criação dos Anos Iniciais...45
1.4 Propostas teórico-metodológicas adotadas no contexto de criação dos Pedrinhos...56
Capítulo 2 Antigos Mares, novas rotas: entre lugares na pesquisa...66
2.1 Construindo a empiria: entre referenciais teóricos, documentos e conversas...68
2.2 O campo do Currículo e suas relações com o Conhecimento Escolar: o entre lugar dos Estudos Sociais...77
2.3 Teoria do Discurso e Teoria da Transposição Didática: apostas teóricas...88
2.4 A ideia de narrativa em questão: discussões epistemológicas...101
Capítulo 3
Nos diários de bordo: a construção-reconstrução de narrativas de/sobre/com/em
Estudos Sociais...109
3.1 A escolha e constituição da disciplina Integração Social no “nascimento dos
Pedrinhos” - O PGE de 1984...112
3.2 A disciplina Estudos Sociais na “expansão e consolidação das Unidades de Primeiras Séries” - os PGEs de 1986 e 1988...122
3.3 O PGE dos anos de 1996/1997: a disciplina Estudos Sociais no contexto institucional e nacional...134
3.4 Os PPPs e a (re)orientação de trajetória da disciplina Estudos Sociais: continuidades e descontinuidades...145
Capítulo 4 Aportando provisoriamente: conclusões, inquietações e perspectivas...156
4.1 Os Estudos Sociais na perspectiva de professoras que acompanharam seu desenvolvimento: entre trajetórias pessoais e institucionais...158
4.2 Analisando conjuntamente o material empírico na relação de suas superfícies textuais: sentidos de tempo e espaço hegemonizados...170
4.3 Posicionamentos políticos e apostas teóricas no Colégio Pedro II por meio dos Estudos Sociais - Perspectivas epistemológicas em disputa...184
Exposições derradeiras: um balanço provisório da viagem...195
Referências Bibliográficas...204
Anexos...216
Introdução
Iniciando mais uma expedição: (re)começos, continuidades e desafios em um novo plano de viagem...
Preciso lançar-me aos mares novamente, ao mar solitário e o céu, e tudo o que peço é uma nave e uma estrela para me guiar, e a força da roda do leme e a canção do vento e a vela branca se agitando, e uma bruma cinza na superfície do mar e um alvorecer cinzento.
(MASEFIELD, 1913, p.55 – Tradução livre)
Interpretando um trabalho acadêmico como uma grande expedição composta por trajetórias que representam escolhas, recortes, interações e ampliação de horizontes na construção de um objeto de pesquisa, tal qual um plano de viagem desafiador, este texto representa um novo movimento de lançar-me aos mares da pesquisa em Educação. Assim, vivencio mais uma etapa de meu processo formativo como pesquisadora, iniciado nesta mesma universidade durante minha formação como bacharel e licenciada em História e continuado durante o curso de mestrado na linha Currículo e Linguagem no Programa de Pós-Graduação em Educação.
Desejo iniciar a escrita desta tese por meio da enunciação de algumas memórias, não pretendendo construir uma autobiografia, pelo receio das artimanhas da já designada por Bourdieu (1996) “ilusão biográfica”, pois não tenho como pretensão inventar uma trajetória coerente e linear de minhas vivências. Entretanto, optei, pois, pela explicitação de minhas lembranças, por acreditar que assim me coloco no lugar de narradora (RICOEUR, 2010) e assumo que a nova problemática de pesquisa levantada no presente, faz parte de uma trajetória onde ações, temporalidades e espacialidades se conjugam produzindo sentidos sobre minhas vivências e inserções no campo da pesquisa em Educação.
Nessa perspectiva, e apoiada nas contribuições de Paul Ricoeur, assumo que
qualquer narrativa representa uma “síntese do heterogêneo” (RICOEUR, 2010), não
existindo previamente coerência interna ou externa a qualquer narração. Desse
modo, tal coerência pode ser percebida aqui como sendo contingencialmente
construída. O intento de assunção da autoria, ponto aparentemente prosaico, busca
trazer à superfície textual minhas escolhas e seus desdobramentos. Pois acredito
que narrar minhas memórias permite ao leitor compreender a própria lógica de
construção da pesquisa e como esta é permeada de subjetividade, ainda que
vislumbre ao fim do horizonte, o rigor teórico e um compromisso com a objetividade.
Atualmente professora da carreira federal de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico; atuo na área educacional desde 2003, grande parte desse tempo em diferentes colégios da rede pública. Em meados de 2008, durante a construção de meu projeto monográfico
1, integrei-me ao Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) que incorpora o Grupo de Estudos Currículos e Cultura de Ensino de História (GECCEH) e que tem como foco de pesquisa o processo de produção, classificação e distribuição do conhecimento escolar. Ao longo do curso de mestrado, em consonância com as pesquisas desenvolvidas no GECCEH/NEC considerei como pressuposto que a seleção e organização de conteúdos considerados “importantes"
são perpassados por questões políticas ligadas aos processos de lutas hegemônicas, estando relacionadas às problemáticas discutidas atualmente no campo do Currículo, se fazendo presentes no cotidiano
2das salas de aula.
Durante o processo de escrita de minha dissertação de mestrado
3, partindo de um incômodo inicial a respeito de um contexto atual no qual a preocupação com o conhecimento escolar
4, via conteúdos
5de ensino, aparenta ser pouco trazida para discussão nas pesquisas em Educação - como pude observar durante levantamento exploratório no banco de teses e dissertações da CAPES - busquei refletir sobre o conhecimento histórico nos processos formativos na/da Educação Básica. Em linhas gerais, tive como objetivo central procurar compreender e analisar o que tem sido
1O trabalho de conclusão do curso de História do Instituto de Filosofia e Ciências sociais (IFCS) da UFRJ intitulou-se “PCN de história: lugar de reelaboração didática de diferentes matrizes historiográficas” e foi redigido sob a orientação da Prof. Dra. Carmen Teresa Gabriel Le Ravallec.
2 Reconheço a existência de inúmeros debates sobre o termo cotidiano e a fertilidade das pesquisas com o cotidiano, entretanto não busco neste trabalho operar com nenhum tipo de proposta sistemática a respeito. Para aprofundamento ver FERRAÇO, C. E. Pesquisa com o cotidiano. Educ.
Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007.
3A dissertação também foi orientada pela professora Carmen Teresa Gabriel Le Ravallec e intitulou- se “Conteúdos importantes” em História no currículo da educação básica: um estudo a partir da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Tendo sido defendida em 30 de março de 2012.
4Em concordância com Gabriel (2011, p.19), interpreto o “conhecimento escolar como elemento incontornável do campo curricular”. Assim, o significante conhecimento é definido como representativo de estabilidades provisórias de sentidos sobre fenômenos sociais e naturais, cuja objetivação se faz em meio às disputas entre processos de significação perpassados por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos, horizontes teóricos e campos disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de equivalência que fixa o sentido de escolar. (GABRIEL, 2012).
5Aposto na fertilidade teórica de problematizar o significante “conteúdos escolares”, em seu comprometimento com questões políticas e culturais de seu tempo e espaço; assumindo sua relação diferenciada com os demais saberes que servem de referência na construção do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o termo conteúdo condensaria um determinado fluxo de sentidos que participa da cadeia de equivalência do conhecimento escolar, e seria interpretado como uma “unidade diferencial que quando incorporada na cadeia de equivalência que fixa o sentido de escolar garante a recontextualização didática do conhecimento científico produzido e legitimado em função dos respectivos regimes de verdade das diferentes áreas disciplinares.” (GABRIEL, 2012).
fixado enquanto “conteúdo importante” no ensino de História nos Anos Iniciais do 1º segmento do Ensino Fundamental, no Colégio Pedro II. A investigação foi realizada por meio da análise das Provas Institucionais de Estudos Sociais do 5º ano de escolaridade da instituição referenciada, evidenciando o papel desempenhado pela relação do conteúdo com o conhecimento histórico escolar, nas esferas da transposição didática (CHEVALLARD, 1991; GABRIEL, 2003) e na construção discursiva (LACLAU & MOUFFE, 2004) sobre a própria disciplina.
Desde então, em diálogo com autores inscritos em diferentes paradigmas teóricos, venho refletindo em conjunto com o GECCEH, a respeito da investigação dos processos de (re)construção de narrativas e sua hegemonização; o que ocorre no âmbito da produção do conhecimento escolar focalizando, sobretudo, os currículos de História em diferentes contextos e situações enunciativas. Assim, neste novo momento de pesquisa, busco estabelecer um diálogo profícuo entre sentidos fixados e a construção dos currículos escolares e acadêmicos; tema que acredito ser proveitoso não apenas no âmbito da transposição didática da História e da Geografia, mas para o entendimento de múltiplas questões educacionais, principalmente no que diz respeito às disputas por significação que envolvem os processos de seleção e organização curricular por meio da disciplina Estudos Sociais.
Assim sendo, finalizei minha dissertação não apenas com respostas, mas com outras questões que retomo aqui apostando na continuação desse diálogo com vistas a pensar na potencialidade de reflexão sobre o conhecimento escolar por meio das narrativas elaboradas/reelaboradas no Colégio Pedro II, tomando como base de análise a disciplina Estudos Sociais. O empreendimento teórico e empírico da pesquisa que se encerrou provisoriamente na dissertação, levou-me a fomentar o desejo de traçar novas rotas, direcionando meu olhar para um horizonte mais amplo, no qual gostaria de investigar as estruturas narrativas do conhecimento escolar em sua relação com o conhecimento acadêmico a partir da disciplina Estudos Sociais dos Anos Iniciais do Colégio Pedro II no período 1984-2016.
É a partir desse novo “horizonte de expectativas” (KOSELLECK, 1992) que
escrevo esta tese, carregando comigo a necessidade sentida de ampliar as
discussões sobre as tensões que envolvem a historiografia, as pesquisas em
Geografia, e o conhecimento escolar diante dos processos de didatização, via
Estudos Sociais. Percebo aqui, a fertilidade teórica da problematização
epistemológica dessas tensões, optando por tecer minhas reflexões significando Currículo enquanto campo discursivo (GABRIEL, 2008, 2011, 2012; MACEDO, 2006, 2009) e admitindo o papel da linguagem enquanto constitutiva do social, buscando manter em foco a discussão sobre “o que se ensina”, “a partir de quais referenciais se ensina” e “de qual modo o ensino se dá”.
Nesta perspectiva, este trabalho representa um novo investimento que tem a finalidade de oportunizar o aprofundamento de meus estudos, tornando possível a realização de análises que venham ao encontro das discussões que iniciei no mestrado, contribuindo, assim avalio, para provocar o debate sobre as intrínsecas relações estabelecidas entre currículo, conteúdos de ensino, metodologias, estruturas narrativas, conhecimento escolar e acadêmico a partir da leitura aqui proposta. Assim, esta pesquisa se insere nos debates sobre a interface currículo - conhecimento escolar – poder, dando continuidade aos estudos desenvolvidos no Mestrado, mas apontando algumas novas direções que parecem bastante instigantes a serem exploradas e que foram apenas anunciadas na pesquisa de Mestrado. Refiro-me, sobretudo, a ideia de transposição didática como uma reconfiguração discursiva e a possibilidade de fixação/configuração/refiguração de sentidos das estruturas narrativas via conteúdos de ensino por meio da disciplina escolar Estudos Sociais.
Assim, buscando alcançar o objetivo por ora proposto, ou seja, investigar a construção-reconstrução da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II por meio de documentos institucionais e de enunciados de três professoras que se interessaram e acompanharam a proposta integradora da disciplina desde a década de 80 até a contemporaneidade; e considerando a fertilidade teórica de trabalhar na pauta da Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991) assumindo que o conhecimento escolar apresenta epistemologia própria, esta tese se estrutura em quatro capítulos.
No primeiro capítulo intitulado Construindo a expedição: mares navegados, heranças, tradições, rupturas, escolhas e recortes busco apresentar não apenas meus “espaços de experiência”, mas também meus “horizontes de expectativas”
(KOSELLECK, 1992). Inserindo-me enquanto autora de uma tese que versa sobre
meu próprio espaço institucional de atuação profissional, assumindo os riscos
teóricos e metodológicos desta inserção e percebendo que tais riscos também
podem apresentar fertilidade. Nesta perspectiva, assumo as tradições disciplinares
dos Estudos Sociais no Brasil e como tal disciplina, marcadamente escolar, opera com fluxos epistemológicos de diferentes áreas do conhecimento. Apresento, ainda um breve histórico do Colégio Pedro II e como os Anos Iniciais se inserem nesta trajetória explicitando escolhas e recortes realizados.
No capítulo 2, Antigos Mares, novas rotas: entre lugares na pesquisa...
apresento a construção do meu acervo empírico e realizo algumas apostas teóricas a respeito do conceito de narrativa, trabalhando também com discussões epistemológicas a respeito dos processos de Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991). Intencionando refletir sobre o entre-lugar das narrativas da disciplina em questão, opero com Laclau (1996, 1998, 2005) e Ricoeur (2008, 2010) assumindo o conhecimento escolar como estabilidade provisória de sentidos sobre fenômenos sociais e naturais. Nesta perspectiva, autores inscritos em paradigmas teóricos diferentes são trazidos para a construção do texto desta tese, evidenciando os paradigmas nos quais minhas escolhas e perspectivas se ancoram.
O capítulo 3, Nos diários de bordo: a construção-reconstrução de narrativas de/sobre/com/em Estudos Sociais, apresenta grades curriculares e discussões referentes a disciplina em diferentes documentos institucionais do Colégio Pedro II.
Procurei investigar indícios que contribuíssem para a interpretação das disputas por hegemonias que são constituintes dos processos decisórios sobre o que se deve ensinar na disciplina em questão a partir da definição de objetivos, conteúdos, atividades e/ou estratégias de ensino. Assim, a apresentação de diversos momentos da trajetória da disciplina, permitiu conhecer um pouco mais profundamente as características, discussões, continuidades e descontinuidades na/da área de Estudos Sociais.
Já o capítulo 4, Aportando provisoriamente: conclusões, inquietações e
perspectivas, apresenta entrevistas realizadas com três professoras da instituição
que acompanharam a implantação e o desenvolvimento da disciplina Estudos
Sociais, permitindo compreender como esta disciplina é interpretada por professoras
marcantes (MONTEIRO, 2007), duas recém-aposentadas e uma outra ativa na
instituição. Trajetórias pessoais e institucionais se encontraram neste capítulo,
permitindo conhecer um pouco mais profundamente a disciplina. A análise e o
entrecruzamento do material empírico, a partir de suas superfícies textuais, buscou
perceber possíveis fixações de sentidos e como se dá a construção das narrativas
da disciplina Estudos Sociais ao longo do recorte temporal 1984-2016. Desse modo,
são evidenciados posicionamentos políticos, apostas teóricas e perspectivas
epistemológicas em disputa no Colégio Pedro II por meio da disciplina Estudos
Sociais.
Capítulo 1
Construindo a expedição: mares navegados, heranças, tradições, rupturas, escolhas e recortes
O que conta, na realidade, é a construção do objeto, e a eficácia de um método de pensar nunca se manifesta tão bem como na sua capacidade de constituir objetos socialmente insignificantes em objetos científicos ou, o que é o mesmo, na sua capacidade de reconstituir cientificamente os grandes objetos socialmente importantes, apreendendo-os de um ângulo imprevisto (...). (BOURDIEU, 2010, p.20)
No plano do conhecer, a primeira característica do objeto é a de aparecer.
O homem não cria o real. Ele o percebe como uma presença. Sua percepção se abre ao mundo. Percepção finita. Toda visão é um ponto de vista. O mundo é o horizonte de todo objeto que só é percebido em parte.
Há possibilidades infinitas de captá-lo. Muitos pontos de vista nos escapam.
(RICOEUR, 2008, p.9)
Os trechos acima, escritos por autores inscritos em paradigmas teóricos e campos epistemológicos diferenciados, Bourdieu e Ricoeur respectivamente, nos permitem pensar a respeito de como os objetos de pesquisa são configurados e reconfigurados a partir de múltiplos olhares, além da possibilidade de se desenvolver diversas leituras a partir de temas iguais ou semelhantes considerando diversos pontos de vista e possibilidades de abordagem. Apostando que a construção de todo objeto de pesquisa é perpassado por diferentes fluxos de sentido, torna-se interessante destacar que a tesoura dos recortes, as ênfases, os estranhamentos e as interações se fazem presentes nos trabalhos de pesquisa de quaisquer pesquisadores. Nesse sentido, a construção de um objeto pode se dar a partir de diferentes ângulos e mesmo temas muito revisitados, como os currículos escolares, podem permitir sempre novas e incompletas abordagens.
Assim, antes de apresentar as categorias, conceitos e opções teórico- metodológicas presentes neste estudo, gostaria de convidar o leitor a trilhar comigo alguns caminhos que de certo e também de vários modos levaram esta pesquisa a apresentar as características que ela possui e não outras, dentre tantas possíveis.
Considerando a construção de um objeto de pesquisa como um momento chave de
um percurso que se delineia há muito e que é perpassado por diferentes fluxos
identitários, teóricos e empíricos; acredito que trazer à superfície a experiência da
construção da pesquisa, possibilita não só o seu entendimento, como o de sua
autora com seus recortes, escolhas, lacunas, ênfases, estranhamentos e interações.
Esta pesquisa representa assim, o entre-lugar de reflexões desenvolvidas durante o mestrado e que muito provavelmente ainda se desdobrarão em muitas outras após o término dos estudos de doutoramento, representando mais um momento de minha formação e não o porto final de um destino. E é justamente por isso que neste primeiro capítulo gostaria de introduzir o leitor no mundo que esta pesquisa se insere, construindo um panorama que possibilitará o entendimento de questões que serão desenvolvidas mais amiúde nos capítulos que seguem.
Assim, a primeira seção deste capítulo, intitulada Começando a viagem! A
nova expedição, “seus espaços de experiência” e seus “horizontes de
expectativas”... versa sobre as escolhas realizadas na construção-reconstrução do
objeto de pesquisa e como estas escolhas traduzem vivências pessoais,
profissionais e interpretações de mundo em disputa a partir da disciplina Estudos
Sociais no Colégio Pedro II. Já a segunda seção, Entre as tradições disciplinares e a
interdisciplinaridade: os Estudos Sociais, busca trabalhar com a história da disciplina
Estudos Sociais no Brasil e como este histórico se relaciona com disputas políticas e
pedagógicas. A terceira seção, por sua vez, Um breve histórico do Colégio Pedro II e
o contexto de criação dos Anos iniciais, tem como objetivo reconstruir, ainda que de
forma sucinta, uma possível leitura do passado institucional do CPII e como se dá o
processo de criação dos Pedrinhos dentro da história desta tradicional instituição de
ensino. Na última seção do capítulo Propostas teórico-metodológicas adotadas no
contexto de criação dos Pedrinhos busco compreender as opções teóricas e
metodológicas realizadas no processo de criação das Séries Iniciais pelos atores
envolvidos na implantação da proposta.
1.1 Começando a viagem! A nova expedição, “seus espaços de experiência” e seus “horizontes de expectativas”...
A intenção dos que foram responsáveis pela criação do colégio não foi apenas a de dotar a Corte de um estabelecimento de ensino secundário mais organizado frente à desordem que presidia as aulas régias. Mais do que isto, objetivavam eles criar uma instituição que servisse de modelo, verdadeiramente padrão de excelência do que as demais escolas públicas ou particulares existentes ou a serem criadas pudessem seguir. O Colégio Pedro II, que recebera desde a sua fundação o “status” de escola-padrão, seria alvo da atenção especial do poder central. Criado para ser o “templo do saber oficialmente aceito”, o seu funcionamento seria em consequência, desde o início perpassado por alguns preceitos considerados fundamentais por seus fundadores. (ROCHA, 2014, p.16)
O Colégio Pedro II por sua história e especificidade se constituiu como lócus de inúmeras pesquisas, inclusive esta que aqui se delineia. As palavras de Rocha de certo modo já explicitam o porquê da escolha do Colégio Pedro II, dentre tantas outras escolas possíveis. Além do peso do passado institucional, como deixa entrever a citação acima, alia-se o fato da instituição ser reconhecida socialmente como “de excelência” em um momento em que a questão da qualidade de ensino é amplamente questionada por diferentes setores sociais e por trabalhar com temas que muitas vezes levam a debates sociais mais amplos, como por exemplo, a questão do uso dos uniformes sem a barreira de gêneros ocorrida no ano de 2016.
Assim, após apresentar os antigos mares navegados, as novas rotas se delineiam a partir de uma questão inicial: por que analisar a disciplina Estudos Sociais nos Anos Iniciais do Colégio Pedro II?
Uma vez já admitida sua presumível incompletude; afirmo e aposto na fertilidade de pensar as fixações trazidas neste trabalho como contingenciais e acredito que as reflexões sobre o currículo escolar e as metodologias de ensino podem, através deste novo olhar, ganhar mais uma contribuição, apresentando um ângulo imprevisto por meio da revisitação da disciplina Estudos Sociais presente atualmente no cotidiano escolar do Colégio Pedro II.
Nesse sentido, importa sublinhar que os professores - em sua maioria,
generalistas que operam com conteúdos característicos das áreas de História e
Geografia, principais áreas de conhecimento referenciadas na disciplina Estudos
Sociais no Colégio Pedro II e na Educação Básica, de uma forma geral, já como
alertavam os Parâmetros Curriculares Nacionais - deveriam partir do princípio de
que o ensino destas duas disciplinas nas escolas de nível fundamental não tem por objetivo formar futuros historiadores e/ou geógrafos. Com efeito, o objetivo enunciado nos textos curriculares é o de oferecer aos alunos subsídios – pautados na produção do conhecimento nas áreas citadas - para que possam “ler o mundo”
no qual vivem e “compreender criticamente” a sociedade na qual estão inseridos.
Mas tal leitura de mundo necessariamente precisa ser interpretada a partir da separação disciplinar apontada pelos PCNs?
O Colégio Pedro II ao escolher trabalhar com a disciplina Estudos Sociais nos Anos Iniciais de escolaridade desde a década de 80 até a atualidade, apesar de atribuir maior ênfase às contribuições epistemológicas da História e da Geografia, admite influências da Sociologia, Antropologia, Economia e Política. Também fazendo a opção por trabalhar tentando transcender as fronteiras disciplinares.
Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos Sociais, é a construção da noção de vida em sociedade. Essa construção é feita a partir das vivências e experiências concretas dos alunos, associando-se o vivido ao conceitual, e a vida cotidiana à vida escolar, de modo que eles compreendam a vida social como um todo e não como um conjunto de fatos isolados. De uma maneira geral, os Estudos Sociais estudam a sociedade e sua organização sócio político-cultural, no espaço e no tempo, encontrando seus fundamentos na História, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Política. (PAGANELLI et all, 1985, p.178).
Seguindo a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, muito discutida na década de 90, as escolas em território nacional deveriam pautar-se pela apresentação das disciplinas História e Geografia de forma separada, ainda que admitindo e estimulando relações interdisciplinares. Tal perspectiva é reforçada nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
6ao assumir as Ciências Humanas na separação entre História e Geografia; e acaba sendo estimulada também na Política Nacional de Avaliações de Livros didáticos
7adotada na
6 Segundo as DCNs (2013, p. 114),“os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação as áreas do conhecimento: I – Linguagens: a)Língua portuguesa b)Língua materna, para populações indígenas c)Língua estrangeira moderna d)Arte e)Educação Física II – Matemática III - Ciências da Natureza IV – Ciências Humanas: a)História b)Geografia V – Ensino Religioso.
7 O edital (02/2014 – CGPLI) de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático PNLD 2016 traz na página 2 como deveriam ser organizadas as obras didáticas. No caso das obras de Ciências Humanas e da Natureza as coleções devem ser preferencialmente integradas do 1º ao 5º ano de escolaridade. Sendo que as áreas disciplinares de referência a serem abordadas nestas coleções seriam História, Geografia e Ciências.
No 1º, 2º e 3º anos os livros devem ser consumíveis e no 4º e 5º anos devem ser reutilizáveis. Os livros regionais existentes para o 4º e 5º anos também devem ser reutilizáveis e devem abranger Arte, Cultura, História e Geografia da região, podendo ser integrado ou não – em volume único. No item 3.1.2. foram aceitas, excepcionalmente, as coleções com configuração remanescente da última edição nos componentes de História, Geografia e Ciências do 2º ao 5º anos. Consumíveis para o 2º e
atualidade, visto que temos livros aprovados separando as duas áreas disciplinares de referência sendo distribuídos para todo o território nacional. Entretanto, avaliações nacionais como o ENEM reforçam a aproximação disciplinar por meio da chamada área de Ciências Humanas e suas Tecnologias buscando transcender as fronteiras disciplinares da História, Geografia, Filosofia e Sociologia a partir de competências comuns
8.
Os recentes debates em torno da Base Nacional Comum Curricular também favorecem a aproximação disciplinar visto que na primeira versão preliminar de texto construída e divulgada a área de Ciências Humanas reúne como Componentes Curriculares a História, a Geografia, a Filosofia, a Sociologia e o Ensino Religioso
9. De acordo com o documento que foi submetido para consulta pública
As Ciências Humanas compõem um campo cognitivo dedicado aos estudos da existência humana e das intervenções sobre a vida, problematizando as relações sociais e de poder, os conhecimentos produzidos, as culturas e suas normas, as políticas e leis, as sociedades nos movimentos de seus diversos grupos, os tempos históricos, os espaços e as relações com a natureza. Essa área reúne estudos de ações, de relações e de experiências coletivas e individuais que refletem conhecimentos sobre a própria pessoa e sobre o mundo em diferentes manifestações naturais e sociais. Ainda que sujeita a diferentes correntes e vertentes teóricas, o pressuposto fundamental da área considera o ser humano como protagonista de sua existência (BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM 1ª versão, 2015, p.235).
3º anos e reutilizáveis para o 4º e 5º anos. O edital pôde ser consultado no site http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais/item/4889-edital-pnld-2016 em 29/07/2015.
8 Segundo o edital nº 6, de 15 de maio de 2015, no exame nacional do ensino médio – ENEM 2015, as Matrizes de Referência seriam divididas em competências organizadas por áreas. No caso das Ciências Humanas e suas Tecnologias as competências seriam as seguintes:
Competência de área 1 – Compreender os elementos culturais que constituem as identidades.
Competência de área 2 – Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.
Competência de área 3 – Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
Competência de área 4 – Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Competência de área 5 – Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
Competência de área 6 – Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.
9 Apesar de não ser o foco desta tese, gostaria de colocar minha perplexidade diante da proposta que apresenta Ensino Religioso ao lado de outros componentes curriculares, devido as diferentes discussões já acumuladas a respeito da laicidade do Estado. Para maiores reflexões, ver CUNHA.
Sistema Nacional de Educação e o Ensino Religioso nas Escolas Públicas. Educ. Soc., Campinas, v.
34, n. 124, p. 925-941, jul.-set. 2013.
A segunda versão da Base Nacional Curricular Comum, ainda preliminar, apresenta a área de Ciências Humanas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a partir das disciplinas de História e Geografia. Segundo o próprio documento:
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe à Geografia e à História, consideradas as especificidades de cada componente, desenvolver conhecimentos que permitam uma compreensão da temporalidade e da espacialidade, da diversidade cultural, religiosa, étnica, de gênero, cor e raça, na perspectiva dos direitos humanos e da interculturalidade, da valorização e acolhimento das diferenças. (BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM 2ª versão, 2016, p.296).
Entretanto, apesar de apresentar objetivos gerais de formação da área das Ciências Humanas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental em relação aos eixos de formação, os objetivos de aprendizagem e seu desenvolvimento são apresentados separadamente para as áreas. Assim, história e geografia apresentam objetivos específicos, dentro dos objetivos gerais da área de Ciências Humanas.
Assim, torna-se possível interpretar que existe uma certa tensão entre uma forma de abordagem que defende a separação disciplinar e outra que busca aproximar diferentes disciplinas nas próprias políticas públicas da área de Educação no Brasil. Nesse sentido, este trabalho de pesquisa ao problematizar movimentos curriculares da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II se inscreve nesse debate. Afinal, essa escola por constituir-se como uma instituição federal se mantém e se organiza também a partir de políticas públicas, sendo atravessada por estas na tomada de decisões que perpassam a vivência escolar de seus membros. Ainda que a escola opte por trabalhar com a disciplina Estudos Sociais, esta precisa assumir os compromissos impostos pela legislação e orientação federal. Como, por exemplo, abordar a história e cultura afro-brasileira e indígena considerando a formação de identidades.
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, $4º da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei no 11.645/2008 (que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”), a História e a Cultura Afro- Brasileira, bem como a dos povos indígenas, presentes obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, contribuirão para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação. Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias. (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS, 2013, p.114)
Tal passagem das DCNs demonstra a complexidade curricular e importância de abordar certos temas em qualquer escola. Tal complexidade ainda se torna maior se tomamos como base uma escola federal secular como o Pedro II, que representa uma referência de ensino na contemporaneidade, mas carrega consigo diferentes tradições e heranças advindas desde o período imperial. Nessa perspectiva, podemos pensar que os educadores operam não apenas com os saberes disciplinares da História ou Geografia ou com saberes pertinentes ao âmbito escolar de modo geral, mas com valores e questões sociais mais amplas. Questões estas que se fazem presentes nas políticas públicas de Avaliação Nacional e que, portanto, perpassam instituições federais como o colégio em questão. Entendo, aqui, saberes escolares como uma
“fabricação social e epistemológica, (...) como resultante de processos complexos de seleção cultural e de reelaborações didáticas estreitamente articulados com as trajetórias históricas de construção das diferentes áreas disciplinares” e como “categorias intermediárias normativas sobre o fenômeno do ensino. (OLIVEIRA, 1997, 131).
Ao reafirmar a separação disciplinar ou apostar na fertilidade didática de aproximar áreas disciplinares a partir das Ciências Humanas, ou dos Estudos Sociais, como ocorre na escola em questão, muitas problemáticas se levantam.
Afinal, quando qualquer coisa é pronunciada...
“e talvez antes de procurarmos dizer o que é que isso, isso que foi dito, quer dizer, ou como, como é que isso foi dito, ou ainda, o que é que foi feito ao dizer isso, quando se disse isso, e na medida em que foi isso, isso, e não outra coisa, que se disse, antes de procurarmos descrever o sentido, o modo e a ação do que foi dito, talvez, antes de tudo disso, seja necessário responder a esta questão: por que é que foi dito isso, isso exatamente, isso, e não outra coisa, que teria sido, até possível dizer?”(CORDEIRO, 1998, p.
1)
Isso posto, este estudo, entende que a Transposição Didática (CHEVALLARD,1991) se configuraria como um desafio para o corpo docente da instituição, pois seria neste momento que todas as tensões citadas sairiam de um
“murmúrio anônimo” de diferentes concepções, categorias e conceitos para “ganhar voz”. A discussão da produção de saberes na Academia e a necessidade de desenvolver diferentes níveis de problematização dos conteúdos históricos e geográficos para que não se realize apenas uma simplificação ou redução desses saberes ganharia, por meio da Transposição Didática, instrumentais analíticos.
Nessa perspectiva, o processo de Transposição Didática poderia ser percebido
como uma forma de criação complexa que exigiria amplo domínio dos conhecimentos produzidos pela Academia nas áreas disciplinares de referência, do conteúdo curricular produzido nas escolas, dos temas propostos pelos PCN´s, das questões levantadas pelas avaliações nacionais e das vivências pessoais dos educandos e professores.
Sendo assim, a proposta de pesquisa se situa no campo do Currículo, trazendo discussões dos campos da Didática, da História e da Geografia, com o propósito de apresentar contribuições para a reflexão sobre o que se poderia nomear de uma epistemologia escolar e suas relações com a problemática do poder.
Para tal, a análise focaliza o ensino de Estudos Sociais nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Colégio Pedro II considerando como recorte temporal o período 1984-2016.
A escolha pela disciplina Estudos Sociais, como campo empírico, justifica-se pelo fato de a especificidade epistemológica dessa disciplina escolar oferecer a possibilidade de percebê-la como terreno fecundo para pensar sobre sínteses narrativas nas lutas por fixações de sentidos do que seria e o que não seria escolar.
Desse modo e pensando tal disciplina no âmbito deste meu estudo, entendo que a mesma representa um contexto discursivo resultante de processos de hibridização, que envolvem fluxos de cientificidade oriundos tanto do campo da História, como da Geografia e de outras áreas das Ciências Sociais, recontextualizados nos limites do que interessa fixar como escolar.
Não é por acaso que as categorias espaço e tempo se imbricam nas narrativas da disciplina no Colégio Pedro II. Instituição essa, que se insere na própria história da cidade, do estado e do Brasil como um todo, universalizando um contexto particular. Considero que a opção investigativa por meio da disciplina Estudos Sociais, percebida como contexto discursivo privilegiado nesta pesquisa, tornou-se uma escolha refletida em função tanto da carência de pesquisas que versem sobre os Anos Iniciais de escolaridade quanto do potencial analítico desta disciplina como mencionado anteriormente.
Assumo de antemão que existem várias portas de entrada ou possibilidades
de reflexão a respeito dos Estudos Sociais. No contexto dessa pesquisa não me
proponho a trabalhar na pauta de uma “história da disciplina”; não me interessa,
ainda, estabelecer uma 'origem' para os Estudos Sociais, não constituindo foco
desta tese o debate entre Chevallard (1991) e Chervel (1990), por exemplo. Importa,
contudo, afirmar que meu interesse consiste em evidenciar em meio aos processos de produção do conhecimento escolar, considerando uma disciplina específica, no caso os Estudos Sociais, as articulações discursivas que se estabelecem na relação com o conhecimento acadêmico. Nessa perspectiva, aposto que a disciplina escolar Estudos Sociais, ponderando suas especificidades, reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas por especialistas, selecionando e organizando partes de resultados de trabalhos considerados científicos, hibridizando-os de acordo com os sentidos de mundo que mobilizam seus objetivos didáticos e conteúdos. Deste modo, a disciplina é aqui percebida, como terreno fecundo de articulações discursivas entre questões que envolvem demandas
10políticas e conteúdos de diferentes áreas disciplinares, entre eles os fluxos de cientificidade oriundos do campo da História e da Geografia, são os que me interessam olhar mais de perto nesta pesquisa, por estar em destaque em documentos curriculares da própria instituição, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Concentrei, pois, minha atenção no Colégio Pedro II inicialmente pelo fato desta instituição federal trabalhar em sua grade curricular com a disciplina Estudos Sociais para os Anos Iniciais da Educação Básica e ser considerada referência de qualidade de ensino propedêutico em um momento em que a questão da qualidade
11de ensino é discutida amplamente por diferentes setores da sociedade, como citado anteriormente. Além de ser uma instituição cujos manuais didáticos durante muito tempo influenciaram o ensino no Brasil, sobretudo, durante a existência das cátedras. Estando esta instituição inscrita na história não só do Rio de Janeiro, como do Brasil, desde sua criação, como as palavras de Rocha (2014) já demonstraram no início desta sessão.
Apresentando o interesse, neste trabalho de pesquisa, em explorar, mais particularmente, os movimentos curriculares e os elementos discursivos mobilizados, via Transposição Didática, pelos depoimentos de três professoras específicas,
10 O conceito de demanda, tal como interpretado no âmbito das teorias políticas pós-fundacionais, pode ser compreendido como uma potente chave de leitura para a compreensão da ação política dos sujeitos posicionados; no caso dessa pesquisa, sobretudo, como alunos e como docentes. Este conceito será melhor trabalhado no capítulo 2.
11 Sobre a discussão do significante qualidade e seus impactos sócio-políticos, destaco a tese de doutorado de Ana Paula Batalha Ramos Soares, intitulada: “Conhecimento Escolar e Qualidade da Educação nas Políticas de Avaliação da Educação Básica. Trabalho que aborda o jogo político da definição de conhecimento escolar como objeto incontornável nos discursos da qualidade da educação. (SOARES, 2013)
