Qualidade – Modelo de vida educacional

Este estudo está integrado aos contextos escolares de Natal e, neste subcapítulo, torna-se relevante refletir sobre a qualidade educacional como modelo de vida educacional. Na perspectiva de Maturana (2004), a Educação de qualidade é um projeto de país, uma rede de ações congruentes de direito, de justiça e de responsabilidade social que considera e respeita a diversidade de identidades, entrelaça o racional com o emocional e possibilita mudar a ordem político-econômica e cultural, geradora de excessivas desigualdades.

Nesta perspectiva, a qualidade institui-se como uma missão, um modelo de vida escolar e meta de difícil alcance, porque as referências de qualidade apontam para modelo planejado e sistemático de todas as ações necessárias para assegurar que a escola, segundo Freire (2011), aceite revolucionar-se, em função da existência crescente das TIC. A vivência da qualidade no mundo educacional é fonte de riqueza humana e instrumento, conforme Lévy (2010), de produção da inteligência coletiva que se coloca em sinergia com as necessidades educativas, socioambientais e culturais, auto-organiza-se e constrói um processo tecnodemocrático eficaz.

A qualidade não caminha sozinha, segundo o INLAC (2014), e deve manter-se como um modelo de vida de quem tem fortes raízes, conhece os empreendimentos do passado e os tornam, conforme Vattimo (2010), alimento da capacidade criativa e crítica. A qualidade é o grande objetivo das organizações humanas para desempenhos ágeis, maior produtividade e

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aportes de conhecimentos que alimentam o “humanware”, que desenvolve e absorve o “software” para produzir inovações e “atender às necessidades do ser humano na sua luta pela sobrevivência na terra” (Campos, 2004, p. 3).

No bojo de sociedades economicistas, perpetuam-se as histórias de insucesso das pessoas frente às pedagogias doadoras, fundadas nos interesses do saber produzido, armazenado e distribuído como mercadoria. O acesso tecnológico às TIC, por si só, não significa qualidade, mudança ou erradicação de problemas educacionais históricos. Nas sociedades pedagógicas, transformadas em economia e indústria do conhecimento, a Educação passa a ser negócio, oportunidade de merchandising e as TIC, reforçadas sob o paradigma da Educação bancária, transfiguram os aprendizados em novas formas de uso, exploração, dominação política e reprodução de estereótipos.

A gestão democrática do conhecimento e as competências avaliadoras insurgem-se como elemento chave contra os aparelhos hegemônicos de Estado, no sentido de “regular e animar uma nova economia de conhecimento na qual cada indivíduo, cada grupo e cada organização seriam considerados como recursos de aprendizagem potenciais” (Lévy, 2010, p. 175) para melhorar a qualidade da Educação, a eficiência dos sistemas de ensinoaprendizagem e da gestão e a ação dos coletivos humanos.

Na evolução das tecnologias, outros níveis, processos de artificialidade, que respondem às necessidades de cada época e “outros mundos artificiais foram gerados a partir da instauração da linguagem por meio do alfabeto e da escrita” (Giannetti, 2006, p.35), e trazem novos estilos de raciocínio e performances educativas de compartilhamento. Para Carvalho (2005), há fatores de qualidade científica, pedagógica e técnica que condicionam a aprendizagem com SE, orientando para uma interação familiar com sistemas e interfaces informáticos e conteúdos escolares, bem como motivações e autonomia do usuário para navegar e aprender.

O elemento fundamental da criatividade aponta na direção da relação ver/compreender, conforme Edwards (2002), para perceber/aprender os sentidos e significados. O atilamento das habilidades de análise e do olhar pela interpretação cognitiva e visão mais abrangente amplia a visibilidade da gramática texto visual, das redes de relações na convergência para o pensamento complexo, segundo Barato (2002), qualificando os membros da comunidade escolar e guiando seus desempenhos pelas expectativas da Educação e pelo mundo das profissões.

A percepção das relações de complementaridade entre as partes com o todo e a influência das imagens subliminares possibilita imersão no contexto visual e cinestésico dos

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softwares, segundo Gennari (1997) onde os limites do real e do virtual se confundem, ensejando que “os estudantes não dormem durante os seus estudos, e talvez a maior virtude dos estudos seja mantê-los acordados” (Benjamin, 2012, p. 174) para “descobrir e entender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que nós observamos e analisamos” (Freire, 2011, p. 91), sem direcionamento prévio ou instâncias dirigentes.

O todo reflete a harmonização dos hemisférios cerebrais, segundo Edwards (2002), no trabalho cooperativo dos estilos específicos de pensamento e no “correto emprego de boas metodologias pelos desenvolvedores” (Koscianski & Soares, 2007, p. 18). Conforme Pinto (2005), as dimensões de qualidade intrínseca (integridade e rigor científico), contextual (valor atual, quantidade e qualidade da informação, útil e adequada ao usuário), representacional (estrutura compatível, técnica, design claro, conciso e flexivel) e de acesso (navegação e tempo de acesso à informação) devem ser exploradas nas dimensões pedagógicas, políticas e estéticas. A teorização crítica gera “uma problemática própria, transcendendo pelo método, não só o superficial, como as racionalizações primárias” (Gatti, 2002, p. 82), sobre a qualidade educacional, ante “pressões que agem como novas equilibrações e inovações que operam como novos equilíbrios” (Muraro, 2009, p. 53). As TIC criam movimentos educacionais e fluxos sociais multiformes a serem vigiados por uma crítica atuante e extensiva à análise do potencial da imaginação, da comunicação visual, do pensamento científico e das sociedades humanas.

A escola “deixa de ser um espaço preponderantemente fabricador de memórias repetitivas, para ser um espaço comunicante, criador” (Freire, 2011, p. 46) de processos dialógicos. As fontes e os meios de produção, quando acessíveis e apropriados por todos, segundo Mattos (2006), geram interlocução entre diferentes instâncias, pessoas, instituições e governos, vinculados ao tipo de Educação, sociedade ou país que se pretende construir.

Observa-se, neste capítulo, que a avaliação de SE pode vir a ser uma “experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e a seriedade” (Freire, 1996, p. 26). Um empreendimento de vida educacional que desenvolve a inteligência coletiva e a diversidade cibercultural, construindo relações de interpretação e entendimento mútuo sobre o que é Educação de qualidade, segundo Benjamin (2012), e como nela se interpenetram pessoas, instâncias, corpos, artefatos e espaços numa physis de tensões e mudanças revolucionárias.

A participação da inteligência coletiva na avaliação das virtualidades educacionais dos softwares traduz a capacidade criativa de cada um dos membros da comunidade escolar para

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lidar com teorias, questões metodológicas, perceber soluções e inovar. Os SE incitam à crítica, que “tem que ser política, e não tecnológica. A posição em que eu me situo, portanto, é esta: eu não sou contra o computador; o fundamental seria nós podermos programar o computador. É a questão do poder: é saber a serviço de quem ele é programado para nos programar” (Freire, 2011, p. 125).

O campo interdisciplinar da Tecnologia Educacional (TE) incorpora as evoluções epistemológicas das suas ciências-suporte e abordagens sistêmica, da psicologia cognitiva e da teoria da comunicação e “evoluiu conceptualmente para um quadro analítico mais compreensivo, valorizando o eixo da processualidade, da medição cognitiva e da interação comunicacional (Silva, Blanco, Gomes, & Oliveira, 1998, p. 8). O desenvolvimento e a aplicação da TE apoiam-se num processo planejado e intencional de inovação das teorias científicas que transformam paradigmas, revolucionam o pensamento tecnológico e promovem uma percepção mais crítica da coletividade escolar.

Segundo Benjamin (2012), o modo como as comunidades se organizam para apropriar-se das TIC e estabelecer interações, nos distintos contextos de ensinoaprendizagem ou de gestão, determina mudanças nas pessoas, nos sistemas, nas relações, nos padrões e nos modos de existência dos envolvidos, historicamente condicionados. A crítica e o questionamento da chamada estética digital não se limita à rejeição da da obra ou à supervalorização de métodos e tecnicismos que transformam meios em fins, segundo Arantes (2005), mas funde arte e ciência e múltiplas ramificações das áreas do conhecimento, fazendo com que as consequências desse hibridismo, temperado com a reflexão esbarrem em questões éticas, diariamente discutidas em todo o planeta.

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3 ESTRATÉGIAS DE PESQUISA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A “seção do método é a parte mais concreta e específica de uma proposta” (Creswel, 2010, p. 177) no sentido de delinear as etapas do estudo, demonstrar como foi planejado para abordar, de forma coerente, a avaliação de SE nas escolas de Natal e “lidar com problemas ou questões práticas da maneira mais eficiente possível” (Lankshear & Knobel, 2008, p. 27) para alcançar os objetivos do estudo. No presente capítulo, há uma descrição das estratégias de pesquisa e dos procedimentos metodológicos, apresentando as motivações para uso do Método Misto neste estudo, as definições associadas à mixagem das duas tradições metodológicas (qualitativa e quantitativa) e a realização – o passo a passo – da pesquisa sobre avaliação de SE. Posteriormente, apresentam-se aspectos do contexto do Natal e da Zona Administrativa Leste, enquanto cenário local e foco da pesquisa, identificando-se as características dos participantes, a seleção e o número de indivíduos da população da amostra. Em seguida, exibem-se os instrumentos e as técnicas de recolha dos dados, as etapas de manejo (redução, apresentação e verificação) e de análise para organizar e sumariar os dados “de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto” (Gil, 2012, p. 156). Por fim, apresenta-se o modo como foi ampliado o processo reflexivo junto à comunidade regional e pesquisadores.