Quanto aos aspectos teóricos

As perguntas que compuseram o questionário a fim de identificar as crenças sobre a Competência Teórica foram:

Quadro 29 – Perguntas sobre Competência Teórica

G1 Q-13 Marca, também nesse grupo, 4 opções que acreditas que sejam necessárias ao professor de Espanhol do ensino básico.

G2 Q-17 Quanto aos aspectos teóricos, marca 4 opções que acreditas que sejam necessárias ao professor de Espanhol do ensino básico.

G3 Q-17 Quanto aos aspectos teóricos, marque 4 opções que acredita que sejam necessárias para exercer a profissão de professor de Espanhol do ensino básico.

Fonte: Autora.

Como se pode observar na Figura 7, as respostas obtidas no G1 foram ‘saber utilizar diferentes métodos de ensino’ (93%), ‘saber a língua’ (71%) e ‘saber elaborar/selecionar materiais didáticos’ e ‘conhecer aspectos culturais’, com 68% cada. As habilidades menos selecionadas pelo grupo foram ‘ter conhecimento em outras áreas’ (14%), ‘saber literatura’ (11%) e ‘saber sobre políticas públicas’ (4%).

No G2, a maior parte dos informantes acredita ser necessário que o professor saiba ‘utilizar diferentes métodos de ensino’ (83%). As opções ‘saber a língua’, ‘saber elaborar/selecionar materiais didáticos’ e ‘ter conhecimento em outras áreas’ também são consideradas importantes pelos participantes (67% cada). As habilidades que não foram selecionadas são: ‘saber literatura’, ‘saber políticas públicas’ e ‘saber sobre Educação Especial’ (0%).

Para os informantes do G3, as habilidades mais selecionadas foram ‘saber elaborar/selecionar materiais didáticos’ (100%), ‘saber a língua’ (75%) e ‘ter conhecimento em outras áreas’ e ‘conhecer aspectos culturais’ (50% cada). As que não foram selecionadas são ‘saber sobre Educação Especial’, ‘saber políticas públicas’ e ‘saber literatura’ (0% cada).

Figura 7 – Competência Teórica

Fonte: Autora.

A opção comum selecionada pelos três grupos foi a importância do professor ‘saber a língua’ (71%, 67% e 75%, respectivamente). Nota-se que os informantes seguem valorizando esse conhecimento linguístico. Em questões anteriores (Q-10 e Q-11 para o G1; Q-14 e Q-15 para o G2; e Q-14 e Q-15 para o G3) os informantes expuseram que o domínio do conteúdo e da língua eram características positivas e marcantes que gostavam em seus professores. O desconhecimento do professor acerca desses aspectos pode ser interpretado como um despreparo, sendo visto como um fator negativo pelos alunos. Ressalta-se, assim, a importância do domínio dessa habilidade, sendo imprescindível ao professor de línguas.

Outra habilidade comum foi o professor ‘saber selecionar/elaborar materiais didáticos’ (68%, 67% e 100%, respectivamente). Evidencia-se que, quanto mais em contato com o ensino, mais essa opção assume relevância. Pode-se inferir, com essa alternativa, que os

informantes não veem o livro didático como a única ferramenta para o ensino em sala de aula. Ao ir em busca de outros materiais ou até mesmo criá-los, o professor assume autonomia sobre o ensino, além de, possivelmente, considerar o contexto, o perfil e as expectativas de seus alunos.

A habilidade ‘saber utilizar diferentes métodos de ensino’ sofreu um decréscimo entre os três grupos (93% no G1, 83% no G2 e 50% no G3). Essa variação nas respostas muito se relaciona com o contexto em que se encontram os informantes. O G3 não prioriza os métodos de ensino, pois para eles o mais importante é o professor saber selecionar materiais didáticos. O professor que está inserido no ambiente escolar encontra muita dificuldade para a utilização de métodos em sua aula, devido à estrutura da escola e do ensino, por exemplo. O que de fato acontece é a utilização de diferentes materiais didáticos.

Nesse sentido, justifica-se a baixa escolha pelo G3 por outra habilidade, a utilização das TICs23 (25%). Nesse tocante, estudos têm apontado para o despreparo dos professores para a utilização dessas ferramentas em sala de aula (VIEIRA ABRAHÃO e PAIVA, 2000). Assim, o uso das TICs nas escolas enfrenta barreiras, não apenas pelo despreparo de professores, como também pela resistência de muitos em se adequar às novas tecnologias de ensino, além da falta de recurso das próprias escolas.

A habilidade ‘ter conhecimento em outras áreas’ foi assinalada por 14% no G1, 67% no G2 e 50% no G3. Percebe-se que do G1 para o G2 essa habilidade teve um aumento. Isso se deve, provavelmente, ao contato que os acadêmicos tiveram com essas áreas no decorrer da graduação, passando, dessa forma, a valorizá-las. Dentre os três grupos, o G2 é o que mais considera importante que o professor possua essa habilidade, visto que se encontram no último semestre do curso e, por isso, possuem um contato maior com disciplinas de diferentes áreas. Em virtude do contexto do G2, ele consegue mais facilmente relacionar a teoria aprendida no curso com a prática realizada nos Estágios. Em contrapartida, do G2 para o G3, tem-se um decréscimo na escolha por essa competência. A razão disso é a dificuldade encontrada pelo professor de escola em relacionar a teoria com a prática e que, com a experiência, acaba percebendo que em alguns casos a teoria na prática não se aplica (CELANI, 2002; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004; GIL, 2005).

Das alternativas menos elegidas pelos três grupos, vale destacar a habilidade ‘saber Literatura’ com 11%, 0% e 0%, respectivamente. Com isso, vê-se que logo de início esse

conhecimento já não é valorizado pelos informantes como sendo importante ao professor de espanhol do ensino básico. Supõe-se que a porcentagem apresentada pelo G1 seja oriunda do apreço que alguns informantes mantêm pela Literatura desde antes do ingresso no curso. Ao longo do tempo, percebe-se que essa habilidade, que já apresentava valor baixo no G1, passa a ser completamente desfeita nos demais grupos. Entende-se que, talvez, um motivo que justifique esse decréscimo seja o fato de, ao longo do curso de graduação e do exercício da profissão, os informantes perceberem que o conhecimento em Literatura não é necessário para ser professor de língua. A Literatura é uma manifestação cultural na qual pode se ter maior ou menor conhecimento. Casualmente, o meio de expressão coincide com a língua, mas não é necessário conhecer esse tipo de manifestação para ser professor.

No entanto, esse fato é bastante curioso, já que os egressos do curso de Letras- Espanhol da UFSM são habilitados para trabalhar tanto na língua espanhola, como em suas respectivas Literaturas. E pelo que se pode observar, acabam por desconsiderar essa parte da formação.

Em suma, pode-se ver que para o G3 o que define as habilidades necessárias para um professor é o contexto de trabalho no qual está inserido. Para os três grupos, o que se destaca é a parte pedagógica e o domínio da língua; as demais alternativas são vistas como complementares à profissão.

A importância da Competência Teórica para o professor reside no fato de conseguir articular todo esse saber com a sua prática docente. Ou seja, todas as ações do professor em sala de aula vão se aproximando do saber teórico. No entanto, conforme evidenciado no trabalho de Araújo (1995), a compreensão sobre o conhecimento teórico nem sempre é garantia de mudança da prática do professor.

Almeida Filho (1993) apresenta outra competência indissociável à Competência Teórica: a Aplicada, sem a qual todo o conhecimento resulta em vão. A competência Aplicada procede do saber teórico, de modo que o professor saiba explicá-lo e colocá-lo em prática, juntamente com a Competência linguístico-comunicativa.

Outra competência presente no fazer docente do professor de línguas é a Competência Profissional, que permeia todas as outras competências. Quando o professor é capaz de operacionalizar todas as competências mencionadas, pode-se considerar que ele possui a Competência Profissional, pois estará consciente do seu importante papel político e social como educador. A seguir, passa-se para a discussão dessa competência.