Capítulo IV Do fio da memória ao tecido na ação: configurando significados e
4.5 O que revelam as resistências dos professores ao não responderem um questionário de
Não podemos deixar de observar que, embora obtivéssemos uma excelente acolhida por parte da direção das universidades e faculdades para a aplicação do questionário, os retornos foram pouco numerosos por parte dos professores, principalmente na universidade pública, pois obtivemos apenas um retorno, o que nos levou a um reposicionamento, tanto para a coleta quanto para a análise dos dados.
Tivemos que complementar com duas faculdades privadas para obtermos mais sete questionários respondidos.
Para a análise, se a nossa intenção era extrair dados de quarenta professores em média, para que pudéssemos visualizar como a sincronicidade estava implícita nos seus processos de formação, a nossa realidade foi obter as informações por meio dos oito professores, e, a partir desse fato concreto, entrelaçarmos com os dados colhidos na pesquisa documental e teórica, para que estas pudessem nos dar subsídios para melhor compreender se as dimensões da sincronicidade estavam presentes.
Acreditamos que também é importante considerarmos o que está subjacente nessa não- participação do professor na devolutiva de um questionário de pesquisa.
Esse baixo retorno parece evidenciar como as relações estabelecidas na escola são permeadas por desconfianças. Mesmo que as perguntas elaboradas para os professores estivessem enfocando as ações dos seus professores formadores e, portanto, não se remetessem a um questionamento da sua práxis, a esquiva à resposta aconteceu. O professor parece interpretar o questionário como uma sondagem individual, o que fica explícito nesta fala recebida por e-mail: “Você dá tão poucos dados de sua pesquisa que não é possível para
mim, decidir se tenho vontade de colaborar ou não
”.
Apesar do envio de mais dados, não houve resposta.Assim, embora a pesquisa demonstre a relevância de um tema que aborda aspectos formativos, o pesquisador tem grandes dificuldades para coletar os seus dados, principalmente quando ele precisa contar com a disponibilidade, o interesse do professor em estar fazendo uma reflexão sobre a sua própria trajetória.
Por que será que é tão difícil para o professor falar das suas vivências, da sua formação, das suas experiências pessoais? O que isso significaria? Poderíamos levantar hipóteses, que dariam origem a outros trabalhos.
O que ficou explícito para nós é que o professor parece não gostar ou teme compartilhar as suas experiências e este é um aspecto a ser cuidado, pois, à medida que o professor formador está formando o professor discente em um conjunto de dimensões, quando ele não se envolve com o desenvolvimento do pesquisador, quando não coopera para um trabalho integrativo, não tem a percepção de seu papel social e de seus objetivos educacionais, dado que se comprova pelo baixo retorno dos questionários. Esse professor formador demonstra a dificuldade em trabalhar com a dimensão humano-interacional e política, pelo não- comprometimento com a sua própria formação e o comprometer-se com a formação de outros.
Esta reflexão demonstra a pertinência e a relevância de se pensar a formação com sincronicidade, pois observamos, nas análises dos questionários, que as ações e as posturas consideradas positivas eram permeadas por sincronicidade e sua consciência e intencionalidade, e que as ações negativas, quer na pesquisa documental quer na teórica, revelaram que a ênfase na dimensão técnico-científica não foi suficiente para marcar a formação do professor discente com essa dimensão e suas outras correlatas.
Assim, o professor precisa ser formado com consciência da sincronicidade. A dimensão técnico-científica não pode continuar a ser o único parâmetro em relevo contínuo para a formação do professor, em relação às outras dimensões. É preciso que o professor formador crie, em seus espaços de formação, possibilidades para que os professores discentes acreditem que cada um pode sim fazer a diferença, mas que somente a formação construída no coletivo é que fará as mudanças necessárias na escola e na sociedade.
Ao pontuarmos esses embates, procuramos demonstrar que temos muitos entraves para transpor, e estes têm raízes profundas. A esse respeito, Placco (1998) se posiciona, argumentando que:
[...] pelo próprio processo de organização de nosso sistema escolar, em todos os níveis, o professor e demais educadores, dentro da escola, encontram-se, freqüentemente, alienados das forças reais e concretas que estão atuando na direção da perpetuação dos valores vigentes, uma vez que não estão conscientes de seus próprios processos de valorização, de suas crenças, valores e ideais, principalmente no que concerne ao seu papel dentro do processo educacional.
No entanto, essa alienação poderá ser superada se forem criados espaços que propiciem uma cultura colaborativa, pois “[...] em todas as instituições há sempre um campo de
relações, um espaço de mudança e inovação, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas (Abdalla, 2002), que alinhem “[...] um olhar, um ouvir e um
falar compartilhados pelas pessoas em relação, cujas significações transcendem os mundos particulares de cada um[...]” (Souza, 2002. p.48), e que sejam fecundados pela [...]
consciência que o saber é instrumento a serviço da formação social do educador, do conhecimento de si e da sua sincronicidade” (Placco, 2002, p. 120).
Considerações finais
Ao separarmos as subcategorias e efetuar nossa análise sob o olhar das diferentes dimensões que compõem a sincronicidade, concluímos que as ações positivas estavam permeadas e integradas pelas dimensões técnico-científica, humano-interacional e política, permeadas pela intencionalidade e consciência do professor formador e professor discente.
Observamos que, nas ações positivas, a interação do professor era percebida, pelos professores discentes, como um processo coletivo de construção, atrelado a uma preocupação dos professores no desenvolvimento de seus alunos e compromisso com a formação, enquanto, nas ações negativas, esse processo era permeado por ações individuais e o não- envolvimento do professor com a pessoa do aluno.
A análise da relação professor-aluno, na perspectiva das suas formações iniciais, demonstrou a importância da ação e concepção do professor, quanto aos processos de aprendizagem serem permeados pela interação professor-aluno e aluno-aluno e o efeito destes, tanto positiva quanto negativamente, na vida pessoal e profissional destes professores discentes.
Não podemos deixar de recordar que o contexto que permeou as relações construídas no passado e que exerceu influência nas representações desses professores na atualidade, não foi sempre permeado com consciência da sincronicidade e as relações eram vividas pelos professores e alunos, muitas vezes, por uma concepção não-interacionista58, pois observamos que está subjacente, nas ênfases das políticas educacionais, nos atos e desabafos, nos fios da
58As concepções da relação sujeito-objeto são assim definidas como ambientalistas, inatistas e interacionistas. No
ambientalismo, o sujeito é considerado uma tábula rasa, na qual os conhecimentos vão sendo depositados (S←O); no inatismo, o conhecimento está no sujeito, ele é o dono do seu saber e este vai se desvelando na sua relação com o objeto (S→O); no interacionismo, o sujeito e o objeto se constituem dialeticamente, isto é, ao mesmo tempo em que o sujeito se constitui nas suas relações com o objeto, este também vai se constituindo com o sujeito e ao se constituírem ambos se modificam (S↔O).
memória e nos tecidos da ação docente de alguns professores discentes, um processo de formação individualista, que distancia o professor de um trabalho coletivo, e, portanto, não o articula como construtor e reconstrutor da realidade social.
Quando relembramos as resistências e os descaminhos das políticas educacionais atuais, e comparamos com as normas e os desabafos dos professores da Escola Normal do século XIX, ficaram sinalizados alguns embates: a intervenção ministerial no desempenho das universidades, que apontou para um condicionar, subordinar, desempenhar, impor, suspender..., tal como as normas descoladas da realidade da escola, o descaso com a melhoria das condições salariais, a formação docente enfatizando fragmentos da ação profissional do docente e não desta ação em sua inteireza e integração.
Esses entraves expressaram que as concepções que ainda permeiam muitas ações, no sistema educacional, estão distanciadas de um saber imbricado pelas relações interpessoais e pedagógicas e, portanto, precisam ser repensadas com consciência da sincronicidade.
Esse repensar sobre a importância de se desenvolver a consciência da/para a sincronicidade, foi sendo edificado em cada capítulo do nosso trabalho.
Argumentamos evidenciando que a consciência da sincronicidade não é uma concepção forjada para justificar uma ideologia; não formula leis para fiscalizar; não se fecha em um espaço-tempo, mas se abre para o espaço-tempo; não se desgasta-esvazia, mas se conserva- preenche; não se torna ultrapassada, pois é sempre presente; não teme enfrentamentos, pois acredita nas mudanças; não nega desafios, pois são possibilidades; não nega o desânimo e a descrença, pois concebe a superação e a crença; não impõe ações impossíveis, mas impossibilita a não ação.
E, depois de todas essas reflexões, podemos avaliar que a concepção de sincronicidade, revelada por Placco (1992; 1998; 2003; 2004), não só contribuiu para expressar a importância da consciência da sincronicidade na ação-reflexão-ação, como também evidenciou que a
concepção interacionista na construção do conhecimento pode ser um caminho profícuo para a educação, pois se uma concepção de relação interpessoal pedagógica positiva não estiver presente nesse processo, haverá entraves para o desenvolvimento da consciência da sincronicidade.
Almeida (2002, p. 22) nos lembra que:
[...] o ensino é uma atividade relacional, na qual estão presentes a comunicação e o diálogo, é o professor com suas palavras, seus gestos, seu corpo, seu espírito que dá sentido às informações que quer fazer chegar aos alunos [...] É preciso, então, que o professor cultive nele mesmo e em seus formandos determinados sentimentos, habilidades, atitudes que são o sustentáculo da atuação relacional: o olhar, o ouvir, o falar, o prezar.[...] Um olhar sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças e as diferenças...
E, poderíamos completar dizendo: Um olhar permeado com consciência das dimensões
da sincronicidade.
Ao iniciarmos nossa caminhada, tínhamos previsto, como todos aqueles que empreendem uma jornada, um roteiro de ações e direções a serem tomadas. Mas o nosso caminhar foi se constituindo por paradas calculadas e outras imprevisíveis, por cansaços e euforias, e o mais emocionante de todo esse processo, foi carregar na bagagem a sincronicidade e aprender, a partir dela, a encontrar um novo olhar para as várias direções que são construídas no cotidiano escolar e uma nova dimensão nos versos de T. S. Elliot, apresentados por Placco (1992), no início e término de sua tese sobre sincronicidade.
O fim da nossa viagem É chegar ao ponto de partida
E, pela primeira vez, Conhecer este lugar.
E assim, parafraseando Placco59 (1998), concluímos que, ao conhecermos esse lugar, sendo nós, agora, outra pessoa e, atribuindo um significado novo aos confrontos vividos e refletidos, abre-se um caminho novo a reconstruir.
59 “Conhecer esse lugar, sendo eu mesma outra pessoa e atribuindo um significado novo aos confrontos vividos
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