PROFESSOR FORMADOR
&
PROFESSOR DISCENTE:
uma relação a ser construída com consciência da
sincronicidade
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Regina Bruhns Rossini Andrade
PROFESSOR FORMADOR
&
PROFESSOR DISCENTE:
uma relação a ser construída com sincronicidade
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Psicologia da Educação, sob orientação da Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Agradeço a Deus, que deu-me a vida e meus pais, que são os meus
exemplos de coragem, fé, energia, bondade e amor; aos meus irmãos,
que foram os meus primeiros companheiros e sempre estiveram ao meu
lado, protegendo-me; aos meus tios, que me ensinaram tantas coisas;
aos meus amigos, que compreenderam a minha ausência; aos meus
professores e alunos, que possibilitaram tantas idéias trocadas; ao meu
marido, que teve paciência em acompanhar o meu aprimoramento
pessoal e profissional e aos meus filhos, que compreenderam e
AGRADECIMENTOS
Este trabalho acadêmico possibilitou-me uma fase de crescimento intelectual, pessoal e profissional, mas o mais expressivo nesse processo foi poder contar com a colaboração de tantas pessoas que ajudaram a torná-lo possível e mais significativo.
Especiais agradecimentos:
À Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco, pela inspiração, pelo carinho e pelo exemplo de que a sincronicidade pode ser vivenciada e aplicada em todos os momentos de nossa vida.
Às Professoras Doutoras Maria de Fátima Abdalla e Laurinda Ramalho de Almeida, pelo estímulo, dedicação e apontamentos preciosos na qualificação.
À Professora Doutora Vera Lúcia Trevisan de Souza, pela generosidade em compartilhar idéias e angústias.
Às Professoras do Programa de Psicologia da Educação da PUC-SP, pelo exemplo de profissionalismo.
Ao Professor Doutor Sérgio Garcez, pela recepção e acolhida no Mosteiro de São Bento.
Aos diretores das faculdades, pela autorização na aplicação do questionário de pesquisa.
Aos professores, que colaboraram diretamente com suas falas, e aos que deixaram-nas registradas nos documentos históricos.
Aos funcionários do Arquivo do Estado de São Paulo, pelo respeito ao pesquisador.
RESUMO
A presente pesquisa teve por objetivo compreender se o processo de formação do professor formador e professor discente é permeado por dimensões construídas com consciência da sincronicidade. Utilizo para a coleta de dados um questionário com duas perguntas abertas, nas quais procuro identificar, nos professores da área de Pedagogia, se essas dimensões foram vivenciadas ou não com consciência da sincronicidade, em seu processo de formação, foco da problematização de pesquisa. Busco compreender as dificuldades encontradas pelo professor durante a sua formação, resgatando, em Manacorda e Aranha, a história da Educação. Observo, por meio de uma pesquisa documental, como foram vividas as experiências de formação dos primeiros professores na Escola Normal do século XIX. Na pesquisa empírica foram ouvidos professores de IES públicas e privadas, sobre reminiscências de seus processos formativos. Trata-se de uma abordagem qualitativa da pesquisa, cujos dados foram analisados sob a ótica do conceito de sincronicidade, desenvolvido por Placco. Essas reminiscências do professor, em relação aos processos de formação vividos e às relações estabelecidas com seus formadores, parecem demonstrar que as ações por eles consideradas positivas são aquelas nas quais há uma integração entre professor formador e professor discente, vividas pelas dimensões da sincronicidade. As ações dos professores formadores consideradas negativas são aquelas nas quais as relações foram permeadas por ações e interações quase sempre não interacionistas, com predomínio ou relevo excessivo em determinadas dimensões, as quais parecem ser fortalecidas pelo contexto no qual o professor formador e discente estão inseridos. Acredito que essa dicotomia poderá ser superada se forem criados espaços nos quais o professor, ao reconhecer a multiplicidade de dimensões em sua ação de formador, não realize um trabalho individual, mas o construa com os demais membros da instituição escolar. Essa cultura colaborativa, principalmente, se repensada sob o olhar da sincronicidade, possibilita a atribuição de um significado novo aos confrontos vividos e refletidos no cotidiano escolar.
ABSTRACT
The goal of this research was to comprehend if the process of formation through which a teacher´s teacher and a teaching student is permeated with the dimensions constructed by sincronic consciousness. To collect the data, I used a questionnaire with two open questions. In it, I try to identify, in the teachers from the Education Major, if these dimensions were lived through or not, with the sincronic consciousness, during their formation process. That is the main focus of this research. I try to comprehend the difficulties that teachers encounter during their formation by using Manacorda and Aranha, reaching back to the history of Education. I observe, by a documental research, the experiences of the first teachers of the Teacher´s School in the XIX Century. In my empirical research, I listened to teachers from public and private Teacher Formation Institutes, about their memories of past experiences of their formation processes. The approach used is a qualitative one, and the data was studied and analysed with the concept created by Placco, of Sincronic Consciousness. These teacher reminiscence, related to the process of formation lived and to the relations established with their own teachers, seem to demonstrate that the actions they consider as positive are the ones in which there is a bound between teacher´s teacher and teacher student. The actions considered negative are the ones in which the relations were permeated with actions and reactions not at all interactive, with a distinctness in one dimension, reinforced by the context in which teacher and student are submersed. Believe that this dichotomy may be overcome by creating a place in which a teacher while working may realize the multiplicity of dimensions in his action, not alone, but with other members of the school. This collaborative culture, especially thought with the sincronic consciousness point of view, makes it possible to attribute meaning to the daily conflicts lived in school.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...3
A sincronicidade...8
Os passos da pesquisa...11
Capítulo I As relações entre professores e alunos na História...15
1.1. Nossa volta ao tempo...18
1.2. O professor – seus atos e desabafos...24
1.3. Ontem e hoje: questões que permearam e permeiam o trabalho docente...37
Capítulo II Realidade educacional e políticas educacionais: qual a relação com a formação de professores com consciência da sincronicidade?...60
2.1 Ênfases das Políticas educacionais recentes de formação de professores...67
2.2 Caminhos e descaminhos das políticas educacionais...70
2.3 O discurso educacional...72
Capítulo III. O professor e o seu processo de formação...76
3.1 Formação inicial...76
3.2 Formação continuada...78
3.3 Saberes docentes...82
3.4 Professor reflexivo...86
3.5 A profissionalidade do professor...88
Capítulo IV Do fio da memória ao tecido na ação: configurando significados e sentidos...96
4.1 O que revelam os professores discentes em suas narrativas?...97
4.1.2 Ações negativas dos professores formadores reveladas na memória dos professores
discentes......104
4.2 O que revelam os atores da escola no passado, por meio dos textos documentais?...109
4.3Ao analisarmos as resistências e os descaminhos, o que revelaram os educadores e críticos da educação?...112
4.4 O ontem e o hoje na educação: quais significados permanecem?...113
4.5 O que revelam as resistências dos professores ao não responderem um questionário de pesquisa?...115
Considerações finais...119
Referências bibliográficas......123
Anexos......131
Anexo I Questionário de pesquisa...131
Anexo II Respostas...133
Anexo III Categorias de análise...140
Anexo IV Subcategorias - Ações positivas...141
Anexo V Subcategorias - Ações negativas...148
Anexo VI O que revelam os atores da escola no passado, por meio dos textosdocumentais? ...152
Introdução
O presente estudo é fruto de inquietações decorrentes do meu cotidiano escolar. Tenho observado as inúmeras queixas que ocorrem em diferentes contextos – mídia, família e sociedade, a respeito da má qualidade do ensino.
Uma das causas analisadas para esse déficit é o despreparo dos docentes para acompanhar as novas políticas educacionais, tecnológicas e as transformações que ocorrem na sociedade.
Tais queixas direcionam-se, principalmente, aos educadores das séries iniciais, apontando-os como responsáveis por tal incapacidade.
Essa reclamação parece estar baseada na ênfase da competência técnica e incomoda-me tal visão, uma vez que as dificuldades que temos enfrentado, nas salas de aula, vão além dos conhecimentos do educador em relação aos conteúdos de sua área de trabalho. Afirmo isso com base em minha experiência, pois leciono em uma escola da rede privada, e, dos sete professores que dão aula no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª, todos são graduados e cinco possuem pós-graduação.
Neste caso, a hipótese de despreparo técnico não se enquadraria, no entanto, observo colegas que não se sentem à vontade para trabalhar com um projeto desenvolvido na escola, abordando temas referentes à construção da identidade, das relações humanas, do saber ouvir e da prevenção ao uso de drogas; assuntos tão importantes de serem enfocados.
Para que esses relacionamentos sejam valorizados e haja uma vivência dos aspectos sociais, afetivos e cognitivos que permeiam a ação docente é necessário que o professor, durante a sua formação inicial, aprenda a desenvolvê-los.
Assim, cabe ao professor formador oportunizar situações para que o professor discente possa preparar-se para os desafios que permeiam o seu cotidiano.
A escola não pode mais ser compreendida como um espaço de reprodução de conhecimentos; ela deve ser um lugar instigante em todos os sentidos, e, para que assim o seja, precisa mobilizar o sujeito com todos os seus saberes.
Ela necessita ser entendida como um espaço de conhecimento elaborado por seres humanos, que, por meio de tentativas e acertos, buscaram integrar os seus saberes diante de algo que os mobilizava e os instigava à procura; seres desejosos, críticos, questionadores, mortais, com afetos e desafetos, inseridos em um tempo histórico e social.
Dessa maneira, principalmente na atualidade, quando as informações chegam com tanta rapidez por meio da Internet e os fatos que ocorrem no mundo são apresentados just in time, os temas na escola e na universidade não podem ser abordados de maneira desconectada da realidade, nem atrelados a uma visão simplista dos alunos e professores como meros espectadores dos fatos recebidos.
metodologias (dimensão técnica), sempre em um movimento dialético em que estejam contempladas essas dimensões, de maneira simultânea.
O professor que tem em sua ação a consciência da sincronicidade articula saberes, mobiliza pensamentos, afetos, envolve sujeitos; conseqüentemente, tem consciência da sua ação como educador e da sincronicidade dessa ação.
Dessa maneira, a sincronicidade é um processo interno, e a vivência das dimensões humano-interacional, política e técnico-científica1, pelo professor, é contínua e simultânea,
fundindo-se em sua práxis. Precisa, no entanto, ser vivida de maneira consciente e crítica pelo professor.
Assim, embora, em determinadas circunstâncias, uma das dimensões possa ser privilegiada, ela não nega as demais, pois atribuir um significado diferenciado para essas dimensões seria fragmentar o relacionamento pedagógico e social com o aluno e com a realidade.
Ao compreender a sincronicidade como eixo norteador para a práxis do professor, defendo a idéia de que a consciência dela pode ser construída no professor formador e no professor discente, nos seus processos de formação. No entanto, observo que essa construção não é tão simples de ocorrer, pois a dimensão técnico-científica é sempre evidenciada e às outras dimensões não é agregado o mesmo valor.
Se a aprendizagem é um processo de produção de sentido e implica integrar o sujeito em todos os seus aspectos, as dimensões política e humana (afetiva, interacional), não poderiam ser tão pouco valorizadas em relação à dimensão técnico-científica.
Um curso de graduação, principalmente o de formação de futuros professores, precisa compreender o seu real significado na vida de seus alunos, pois ele será a base para a
compreensão de que as relações, como nos sinaliza Placco (2003), necessitam da intermediação do afetivo em relação ao cognitivo e devem ser ancoradas sempre no ético-político, o que possibilita uma melhor integração entre docentes e discentes e uma nova forma de dar continuidade a um processo formativo partilhado.
Assim, constato que a formação de professores precisa ser pensada-vivida-formada sempre com consciência da sincronicidade, pois ela possibilita movimentos que engendram novas compreensões do fenômeno educativo. Entretanto, se o óbvio me direciona para um "caminhar com", a realidade presenciada não me possibilita fazer essa leitura. Segundo Gatti (2003, p.475):
A fragmentação da formação dos licenciandos, com a separação, sem
articulação conveniente, entre as disciplinas de conteúdos básicos,
específicos de áreas do conhecimento, e conteúdos de disciplinas
pedagógicas, tem sido o fator mais apontado como determinante dos
problemas de formação profissional dos docentes para o ensino fundamental
e médio.[...] Não são somente as instâncias da administração do ensino,
responsáveis pela política da área e sua implementação, que não têm
assumido a questão da formação de professores como primordial. Entre
professores e alunos do ensino superior, há uma tendência grande a se
menosprezar as questões do ensino e a formação para o exercício do
magistério.
Desse modo, compreendo que entender o contexto social e histórico, o significado e a intensidade de "como e por que" há tantas dificuldades de se estabelecerem dimensões da formação, é importante para se interpretar e buscar alternativas na perspectiva de possíveis intervenções para a preparação profissional do docente com consciência da sincronicidade.
Assim, entendo como formação com sincronicidade nos processos formativos, aquela que inclua a atenção e o compromisso do docente formador com a inclusão articulada das diferentes dimensões, de maneira consciente e crítica, na qual essas dimensões se relacionam de modo relativamente equilibrado, sem relevos permanentes ou persistentes de uma ou outra dimensão isoladamente.
Ao utilizar o conceito de sincronicidade, percebo que a dimensão técnico-científica, a dimensão humano-interacional e a política permeiam as nossas ações; entendo também que cada pessoa tem seu traço próprio, a sua marca pessoal e, portanto, como nos orienta Placco (2004), há uma dimensão identitária2.
Todavia, quando sou capaz de identificar que todas as dimensões desse saber-fazer-ser são igualmente significativas, e que as questões teóricas, políticas e humanas necessitam ser vivenciadas com relativo equilíbrio, eu tenho consciência dessa sincronicidade e, portanto, compreendo a importância desta em todas as minhas ações.
Assim, neste texto, estarei abordando o processo de formação do professor com consciência para essa sincronicidade, que deverá ser vivenciado na direção de um equilíbrio permanente, pois o relevo excessivo ou persistente em uma das dimensões poderá acarretar uma formação fragmentada e, portanto, distante de uma ação docente efetiva e conseqüente. Esse processo, necessariamente, deve se preocupar com a consciência da sincronicidade em ambos os envolvidos: professor discente e professor docente.
2 “A dimensão identitária do sujeito se afirma em estreita relação com a cultura e a história pessoal e
Acredito que, ao desvelar possibilidades para encontrar um caminho que leve à consciência da sincronicidade, amplio a minha compreensão sobre as relações professor-aluno e aluno-aluno, e essa reflexão me possibilita entender se a concepção de como olho o meu outro no processo de aprendizagem e crescimento, individual e coletivo, também faz a diferença para desenvolver essa consciência.
Para essa reflexão e compreensão, busco expandir o meu entendimento sobre sincronicidade, resgatando a origem da palavra e o conceito elaborado por Placco (1992).
A sincronicidade
O termo sincronicidade3 teve sua origem no grego. Há duas palavras que escrevemos do
mesmo modo em português, mas, em grego, são diferentes: uma é Chronos e a outra Kronos,
que lemos como cronos. A palavra chronos diz respeito ao tempo e a palavra Kronos se refere ao deus, pai de Zeus, na mitologia grega. A palavra que deu origem a sincronicidade foi
chronos (tempo), e já aparece em Homero, século IX a. C., indicando deslocamento espacial. (Xro/noj4 ou Xpóvoç).
A sincronicidade é a qualidade do que é sincrônico (Sugxronoj). Esse termo é formado pelo prefixo sug (no sentido de “velar”), e Xronoj, que, nesta composição, indica reunião no mesmo lugar, no mesmo tempo, ou comunidade da ação.
Desse modo, a palavra sincronicidade5 tem um significado muito profundo: ela representa o ser na maneira de conduzir os seus momentos precisos, oportunos, independentes
3BAILLY, O. A. Dictionnaire grec français. Ed. rev. SÉCHAN, L.; CHANTRAINE, P. Paris: Librairie
Hachette, p.2135, 1952.
LIDDELL, Henry George; SCOTT, Robert. Greek-English Lexicon. Ed. rev. ampl. JONES, Henry Stuart. Inglaterra: Oxford, 1948. p. 2008. v. II.
de um espaço-tempo; é a comunidade da ação, para um estar-com, no curso do tempo, no decorrer dele, nos tempos por vir e se estende pela existência inteira.
Placco desenvolveu os seus estudos sobre sincronicidade em 1992, durante o processo de construção da sua tese de doutorado e a partir também das suas vivências como professora formadora. Esse conceito foi sendo elaborado e ampliado durante esses treze anos, pois, segundo a própria etimologia da palavra, ele não se detém em um espaço/tempo, mas se amplia e se torna perceptível à medida que nos tornamos mais receptivos a novas possibilidades e a ações adequadas ao contexto em que estamos inseridos.
Em 1992 (p. 18), a autora define a sincronicidade do educador como “a ocorrência crítica de componentes políticos, humano-interacionais e técnicos”, e estes “se traduzem em movimento que é ação de e entre professor-aluno-realidade”. Essas relações possibilitam a construção de um espaço individual e coletivo de desenvolvimento de cada um – alunos e professores. Naquele momento propõe como dimensões da sincronicidade: a política, a humano-interacional e a técnica.
Placco (2002) sinaliza que é preciso observar como são os pressupostos que orientam as ações no campo da formação docente, e levanta questões sobre outras dimensões possíveis, ampliações, desdobramentos ou aprofundamentos das dimensões anteriores do formar, propondo outras, tais como: a dimensão da formação continuada, a dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico, a dimensão dos saberes para ensinar, a dimensão crítico-reflexiva e a dimensão avaliativa.
Embora todas as dimensões tenham um enfoque específico, destinam-se e compõem a formação do homem e, portanto, devem ser valorizadas e apreendidas durante o processo de formação, e compreendidas em sua relação e integração.
coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico envolve o desenvolvimento de um trabalho cooperativo, fruto de um processo de formação intencionalmente elaborado; a dimensão dos saberes para ensinar engloba a visão de Educação e de formação de determinado tipo de ser humano, para um desejado tipo de sociedade; a dimensão crítico-reflexiva implica no conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, para uma auto-regulação das ações realizadas com disponibilidade e compromisso; e a dimensão avaliativa possibilita ao professor interpretar todas as demais dimensões em relação a aspectos específicos de sua prática pedagógica ou aos valorizados pela escola. Todas elas estão permeadas pela dimensão ética, que sintetiza os valores e ideais concretizados nas relações e conhecimentos, que dão direção e intencionalidade à ação do professor.
Em outro momento de suas reflexões, Placco (2004) se refere ainda às dimensões cultural e estética como outras dimensões do formar, pois são relacionadas às do Humano.
Assim, o conceito de sincronicidade desenvolvido por Placco tem o seu foco voltado para as dimensões que permeiam as relações interpessoais, cognitivas, sociais e afetivas e para a ocorrência simultânea de todas elas, em uma relação de proximidade e distanciamento, na qual esse movimento não separa, mas integra cada uma das dimensões, no seu momento certo, em uma comunidade de ações conscientes e críticas.
Para efeito de escrita, todas às vezes que mencionarmos a dimensão técnico-científica, estaremos nos referindo também à dimensão dos saberes para ensinar, à dimensão avaliativa, à dimensão cultural e à da formação continuada, pois elas revelam o conhecimento do professor em relação ao conteúdo, à metodologia e ao contexto em que ele e o aluno estão inseridos.
do professor com o seu papel social e do seu aluno, e pela ação de um trabalho integrador e cooperativo.
Todas as dimensões apontadas estão imbricadas pela dimensão humano-interacional e pela dimensão ética, pois esta se revela por meio da relação socioafetiva e cognitiva que o professor estabelece com os seus alunos, com outros professores, com a sua profissionalidade, com a instituição e a sociedade em que está inserido.
As reflexões até aqui apontadas nos possibilitam olhar para o desenvolvimento da consciência da sincronicidade e compreendermos a importância desse encontro que, independente de um espaço e tempo, nos convoca a um estar-com, nesse processo complexo e multideterminado que é a formação docente.
Desse modo, na tentativa de compreender a complexidade desse processo, inicio minha caminhada, buscando nos espaços e tempos encontrar os passos precisos.
Os passos da pesquisa
Durante o 2º semestre de 2003, no curso de Aprendizagem de Adultos da Profª. Drª. Vera Placco, enfocando os professores e a sua formação profissional, as experiências docentes dos alunos do curso e os textos apresentados possibilitaram várias reflexões em nosso grupo. Após alguns meses, nos dividimos em equipes para realizarmos seminários com diferentes recursos, como vídeo, literatura infantil, arte, teses, dissertações e memória, direcionando sempre o uso e significado desses na formação docente.
real, a partir de pequenos trechos de filmes6, mostrando o relacionamento do professor com seus alunos em diferentes níveis escolares.
Os participantes deveriam anotar sensações, sentimentos, emoções e idéias que fossem emergindo, a partir de cada um dos vídeos apresentados.
As impressões foram discutidas em pequenos grupos e, posteriormente, compartilhadas com todos. Foi uma atividade bastante significativa, e, nas apresentações posteriores, os demais colegas utilizaram o vídeo em suas exposições.
No entanto, o que mais me chamou a atenção foi a reflexão vivenciada pelos colegas professores: as imagens dos filmes, que enfocavam algumas situações do cotidiano escolar, permitiram-lhes avaliar suas próprias ações.
Assim, ocorreu-me a idéia de buscar na memória7 de professores formadores os aspectos positivos e negativos deixados pelos seus próprios professores formadores, constituidores de seus saberes docentes, para compreender se as dimensões da sincronicidade estavam ali presentes. Além disso, busquei identificar, historicamente, na formação de professores as relações com as dimensões da sincronicidade.
Para compreender essas construções afetivas e intelectuais, recorri à abordagem qualitativa da pesquisa, e utilizei para coleta de dados um questionário composto de duas perguntas abertas sobre os docentes que marcaram, positiva e/ou negativamente, os professores formadores do curso de Pedagogia (Anexo I).
Segundo André (2004, p.17), a pesquisa é qualitativa “porque não envolve manipulação de variáveis, nem tratamento experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer
natural”. Na interpretação dos dados, o pesquisador baseia suas análises em seus valores,
6Sociedade dos poetas mortos; A última grande lição; O homem sem face; A corrente do bem.
7 Segundo Souza (1995, p. 19): “ [...] a memória dota os docentes da capacidade de reter idéias e imagens das
segundo sua postura teórica e visão de mundo. Além desses aspectos, a pesquisa qualitativa possibilita que o pesquisador busque novas interrogações e direcionamentos, para que ele construa uma rede de significados que esclareça o foco da sua pesquisa.
Essa possibilidade de construção foi o que me direcionou a optar pela pesquisa qualitativa, pois me permitiria a busca de novas direções para os questionamentos, à medida que fossem emergindo das falas do questionário de pesquisa.
O questionário tem como introdução uma das falas do filme A última grande lição8:
“Você já teve um professor especial, de temas incompreensíveis, mas que fosse muito
persistente? Que soubesse que só uma vida inteira ensina as lições difíceis?”. Utilizei-a, pois o enredo do filme enfoca o relacionamento de um professor universitário, em seus últimos dias de vida, com um dos seus ex-alunos, mostrando como as experiências vividas durante a formação foram significativas para ambos.
Os professores que responderam ao questionário são da rede pública e privada de ensino superior, de universidades e faculdades localizadas na Zona Oeste do município de São Paulo.
Essas entidades de ensino são conceituadas e respeitadas no âmbito educacional, atuam na formação de educadores e os seus docentes são mestres, doutorandos, doutores e pós-doutores, escolhidos por meio de seleção ou concurso.
Responderam ao questionário oito professores, sendo um professor de universidade pública, quatro professores da faculdade X e os outros três professores da faculdade Y, ambas instituições privadas de ensino.
8 O filme A última grande lição foi baseado no bestseller escrito por Mitch Albom (Tuesdays with Morrie).
Para que eu pudesse compreender se a relação entre professor formador e professor discente foi construída ou não para a consciência da sincronicidade, procurei seguir estes passos: 1) analisei como as relações entre professores e alunos foram sendo construídas, historicamente, a partir de documentos; 2) estudei a realidade dos contextos históricos educacionais em que está inserido o professor, por meio de revisão bibliográfica e seus processos de formação; 3) busquei identificar, por meio da pesquisa de campo, em que medida as dimensões por eles reveladas como significativas contribuíram para nortear as suas práticas pedagógicas posteriores e de que forma elas se apresentaram com consciência da sincronicidade ou não.
CAPÍTULO I
As relações entre professores e alunos na História
Seria impensável um mundo onde a experiência humana se desse fora da
continuidade, quer dizer, fora da História. A proclamada 'morte da História'
implica a morte das mulheres e dos homens. Não podemos sobreviver à
morte da História que, por nós feita, nos faz e refaz.
Paulo Freire (1995, p.19)
O ser humano é um ser histórico-social, pois se constitui nas interações e relações com a sociedade, inseridas em um espaço-tempo. Essas relações são dialéticas, pois, ao mesmo tempo em que elas determinam os seres, estes também as transformam e as determinam.
Ao buscarmos, portanto, compreender se na memória ou relatos dos professores as dimensões da sincronicidade se estabelecem com consciência, é importante resgatarmos se, no passado, a formação e prática do professor foi sendo construída ou não com essa consciência, e em que medida, atualmente, estas dimensões sincrônicas estão imbricadas na memória dos professores formadores.
professor, sua vivência e emoções, quando surgiram as primeiras escolas normais, entre 18469 e 1896.
Para resgatarmos as falas dos professores do século XIX, buscamos, no Arquivo do Estado, documentos que pudessem nos revelar algumas respostas para questões primordiais: 1) O relato dos professores, seus formadores e gestores, sobre a prática e o cotidiano da escola, mostrava relativo equilíbrio das dimensões?
2) Revelava formação na direção da consciência da sincronicidade?
3) Que concepção eles tinham de sua profissão e de sua ação como educadores?
No início da pesquisa, a frustração foi a companheira nas leituras de vários documentos escritos pelos professores, pois eles redigiam relatórios pontuais, que eram enviados duas vezes por ano para o Inspetor Geral da Instrução Pública, e deveriam conter dados sobre as condições da escola e o número de alunos que as freqüentavam. Em muitos relatórios, os dados estatísticos pareciam ser a única fonte de informação que iríamos obter nesses documentos.
No entanto, se o desânimo foi o parceiro inicial, a alegria começou a ser imensurável à medida que começaram a aparecer os sentimentos dos professores frente às situações por eles vivenciadas. Nos documentos estavam as marcas pessoais e profissionais desse "ser professor".
9A primeira Escola Normal de São Paulo foi criada pela Lei n. 34, de 16 de março de 1846, funcionava em um
Esses desabafos e críticas ganharam um significado maior quando encontramos os documentos escritos pelo diretor da Escola Normal, que demonstravam o controle exercido sobre o professor formador e o professor discente.
Desse modo, as manifestações dos professores representavam, na época, uma ousadia, pois, como veremos adiante, o controle da educação e da disciplina eram rigorosos e os professores sofriam punições se apresentassem "comportamentos inadequados".
Para evitar tais "comportamentos", observamos que os professores eram controlados por meio da dimensão técnica, e que, implicitamente, essa ação de fiscalizar os conteúdos refletia as dimensões política e humano-interacional, baseadas em determinismos, visões de mundo, ideologias e crenças. Estes fatos chamaram a nossa atenção, pois que tipo de formação pode ser pretendida, quando professores e alunos devem se manter distantes das idéias? Por que havia esse policiamento, que extrapolava a preocupação cotidiana com as regras e normas que fazem parte de qualquer regimento escolar?
Em um primeiro momento, pareceu-nos que tal apreensão ocorria por causa dos movimentos abolicionistas e republicanos que aconteciam, uma vez que esse período do século XIX foi marcado pelo fim do Império e início da República; à época, os professores sofreram uma grande pressão para se adequarem às novas regras sociais, assim como, atualmente, os professores também têm sido pressionados a se adaptarem às novas expectativas da sociedade do século XXI.
sobre os professores aconteceu com ênfase na dimensão técnica? Que direções tomam, nesse caso, a ausência de ênfase ou de explicitação das dimensões política e humano-interacional?
Desse modo, para compreendermos estas questões e o silêncio, a coragem, a audácia, o medo, a proximidade, o afastamento, o comprometimento ou não, nas falas dos professores do século XIX e XXI, pareceu-nos legítimo recuperar um pouco mais a constituição dessa profissão e observarmos como foi construída a história desse "ser professor", principalmente no que tange à consciência da sincronicidade.
Para esse aprendizado, buscamos em Aranha (1996) e Manacorda (2002), subsídios para resgatar aspectos importantes dessa prática e da formação docente que serão desenvolvidos a seguir, com enfoque nas relações entre professor e aluno. Há numerosos outros aspectos que poderiam ser levantados, mas, no momento, não são relevantes para a nossa análise.
1.1 Nossa volta ao tempo
Ao resgatar o passado, observamos que, segundo Aranha (1996) e Manacorda (2002), a História da Humanidade passou por um momento em que as tradições e a cultura eram transmitidas oralmente para as crianças, na convivência com os adultos, e a sua aprendizagem se dava por meio da imitação e assimilação da experiência dos mais velhos. Geralmente, este conhecimento era norteado por um saber prático, permeado por crenças, compartilhadas por toda a comunidade.
Quando as sociedades deixaram de ser nômades, adquiriram uma nova organização social e as relações passaram a ser vivenciadas desigualmente, separando os que possuíam maiores e menores propriedades. Conseqüentemente, o modo como eram transmitidos os conhecimentos também foi se modificando.
Assim, segundo Aranha (1996) e Manacorda (2002), para controlar este novo modelo social, surgiu o Estado, com poder centralizador, dirigido geralmente por governantes despóticos, autoritários e teocráticos, cujas crenças em sua origem divina fizeram com que a educação fosse permeada por elementos de magia e mistérios, e, como nos descreve Aranha (1996, p. 28): “Finalmente o saber, antes aberto a todos, torna-se patrimônio e privilégio da classe dominante. Nesse momento surge a necessidade da escola, para que alguns iniciados
tenham acesso ao conhecimento”.
Com o surgimento da escola, sente-se a necessidade de uma sistematização. Por exemplo, entre os egípcios, há que se formar uma classe teocrática e política, e entre os gregos, o cidadão e o filósofo.
A escola teve necessidade de ser criada e, para isso, a pessoa que exercia a função de professor precisava atender às expectativas sociais e políticas dessa sociedade ou criar novas.
Segundo Aranha (1996), essas transformações sociais, que aconteceram ao longo de milênios, foram despertando no ser humano uma nova visão de si e de mundo, e ocorreu um processo de separação entre o pensamento mítico e a filosofia.
Na Grécia clássica (século V e IV a. C), surgem os sofistas10, preocupados com as questões políticas e morais. Esses professores valorizavam a sua profissão e tinham o hábito de cobrar muito bem por suas aulas, o que acabou provocando críticas de Sócrates e Platão. No entanto, devemos aos sofistas a sistematização do ensino, pelo estabelecimento de um
currículo no qual a gramática, a retórica e a dialética representavam, naquela época, uma maneira de ver o mundo e a filosofia.
As divergências entre Sócrates e os sofistas não aconteciam somente pelo aspecto financeiro, mas também pela maneira como a retórica era utilizada. Para Sócrates, o diálogo era parte do processo para adquirir o saber e por meio dele o homem deveria desenvolver a capacidade de pensar, e essa reflexão o levaria a questionamentos sobre o seu modo de vida e da sociedade; já para os sofistas, a preocupação estava no aspecto formal da exposição e defesa de idéias, mesmo que essas estivessem inseridas em um discurso vazio.
Com a expansão militar romana, a Grécia foi anexada em 146 a.C, e os prisioneiros de guerra foram transformados em escravos; os que eram instruídos tornavam-se preceptores; alguns até conseguiam a sua liberdade por serviços prestados. É em Roma que historicamente se vincula a profissão docente a de um trabalho servil.
A aversão aos mestres era presente, quer pela sua condição de prisioneiro ou pela sua austeridade. Assim, fatores como o sadismo pedagógico, o abismo entre a escola da vida (costumes romanos) e a dos conteúdos (conhecimentos gregos), fizeram surgir, pela primeira vez, em Roma, uma crítica à escola, pois as crianças eram obrigadas a declamar histórias em que não acreditavam e pelas quais nem se interessavam.
Com a decadência do Império Romano (século V), após a invasão pelos bárbaros, gradativamente vai acontecendo o desaparecimento da Escola Clássica (século VI), e esta vai
sendo substituída pela Escola Cristã.
Segundo Aranha (1996), esse controle acontecia porque os monges temiam a influência negativa da produção intelectual da Antiguidade, uma vez que esta apresentava diferenças do pensar cristão.
A partir do século XI, o comércio e o contato com civilizações orientais, desencadeou o crescimento das cidades e o surgimento de uma burguesia urbana; o homem passou a se ocupar das questões cotidianas e criaram-se as corporações de arte e ofício, pois os novos modos de produção exigiam uma operação manual mais especializada e um processo de formação que não mais podia ser baseado somente na observação e convivência com os mais velhos.
Para que as demandas sociais fossem satisfeitas, as inovações técnicas foram sendo incorporadas à agricultura, à navegação, aos instrumentos; conseqüentemente há uma intensificação na produção do conhecimento científico. Esses conhecimentos tinham mais um caráter prático do que reflexivo e o clero estava envolvido em deles participar e em ser os únicos a difundi-los. Desse modo, os valores religiosos estavam presentes nesses conhecimentos, nos quais a observação e a experimentação não eram bem-aceitos, pois poderiam gerar questionamentos contrários aos interesses da Igreja.
A partir do século XII surgem os mestres livres11. Manacorda (2002) relata que eles
criaram centros de estudo que satisfaziam as exigências culturais da burguesia. Esses mestres atuavam sob a tutela da Igreja e do rei e é provável que desses centros tenham nascido as universidades no século XII e XIII.
Com a consolidação e difusão das universidades, surgiram novas ordens religiosas e o poder papal, que antes regulamentava as universidades, passa a ser o responsável pela sua criação e controle. No entanto, a influência de vários clérigos, com dotações próprias, trouxe
11Os mestres livres receberam esse nome porque eram autorizados pelo poder papal, a ensinarem clérigos e
uma série de problemas e para conter as universidades, que haviam se tornado o centro de fermentação intelectual12, e agir em outras situações consideradas de risco ao dogma, a Igreja
resolveu instalar a Santa Inquisição ou Tribunal do Santo Ofício13. Assim, no século XIV, a universidade entrou em decadência, asfixiada pelo dogmatismo decorrente da ausência de debates críticos.
Nesse contexto de críticas à educação nas universidades e à expansão da crença protestante, foram tomadas novas diretrizes pela Igreja católica durante o Concílio de Trento14
(1545-1564). Dentre essas diretrizes decidiu-se evocar as antigas tradições e a criação de novas ordens religiosas nelas pautadas.
Assim, segundo Aranha (ibid.), surgiu a Companhia de Jesus, fundada por um militar espanhol basco, chamado Ignácio de Loyola (1491-1556), que, após ter se curado de um ferimento grave em batalha, resolveu se tornar soldado de Cristo.
A Ordem era pautada nos preceitos de uma rígida disciplina militar e os jesuítas foram instruídos por meio de um preparo rigoroso, no qual a ação pedagógica tornava-se, segundo Severino (1986, p.48), um “processo de inculcação e de reprodução dos conteúdos culturais”.
Essa concepção reprodutivista de educação estava consolidada por um modelo jesuítico que era baseado em um manual – Ratio Studiorum15 – que continha, segundo Anastasiou (2003, p.12), “[...] os três pontos básicos de uma aula: preleção do conteúdo pelo professor,
12 A Idade Média foi marcada pelo desenvolvimento de novas escolas e novas idéias no ensino das letras. Paris, principalmente, era o centro dos mestres e estudantes, com as escolas de Saint-Julien-le-Pauvre, Saint Victor, Mosteiro de Saint Geneviève, Mosteiro de Notre-Dame.
13 Os hereges, isto é, aqueles que eram contrários às doutrinas, receberiam penas que poderiam variar desde a obrigação de fazer uma abjuração pública ou uma peregrinação a um santuário até a pena mais severa que era a execução pública na fogueira ou na forca. Disponível em: <http://www.feranet21.com.br/dicas/portugues/literatura_brasileira/barroco_brasil_cont_hist/barroco_inquisicao
_tribunal_santo_oficio.htm.>. Acesso em: 6 de fev. 2004.
14 As diretrizes elaboradas no Concílio de Trento buscavam solucionar a ruptura dentro do próprio Cristianismo, operada por Lutero, frear as heresias protestantes e difundir a religião católica nos países do Novo Mundo.
levantamento de dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo ao aluno a
memorização para a prova”.
A rigidez da educação jesuítica também é explicitada nas páginas do Conduite des écoles chrétiennes, redigida por João Batista de La Salle, em 1720, pois, segundo Manacorda (2002, p.233):
Os “sinais” feitos com as mãos, com os olhos, com a cabeça e com a vara do
mestre, são uma linguagem muda de grande eficácia didática, que permite
poupar a palavra e preservar o silêncio, indicando ao aluno cada ação: ler,
parar, repetir, recomeçar etc., como também as punições corporais.
As diretrizes contidas no Concílio e os manuais de conduta mostram que havia um controle rigoroso da dimensão humano-interacional e política, e essa vigilância, além de ser sustentada pela dimensão técnico-científica, era exercida na dimensão humano-interacional e política por meio do distanciamento e do silêncio.
Após conflitos vividos pela Igreja católica, em meados de 1800, Pio IX16 publicou a encíclica Quanta Cura, na qualcondenava o princípio da laicidade do Estado, a liberdade de consciência e a soberania popular; reforçava a independência da Igreja em relação ao Estado, e o privilégio que esta possuía em relação à educação.
Como assinalamos no início do texto, nossa caminhada tinha como foco observar se as relações entre professores e alunos foram sendo constituídas na educação e na sociedade com consciência da sincronicidade.
16 O Papa Pio IX, em sua encíclica Quanta cura, em 8 de dezembro de 1866, emitiu uma lista de oito erros sob dez diferentes
títulos. Sob o título IV ele diz: "Socialismo, comunismo, sociedades clandestinas, sociedades bíblicas... pestes estas devem
ser destruídas através de todos os meios possíveis". Disponível em:
Encerramos a nossa viagem com os preceitos da escola jesuítica, dada sua influência na História da Educação Brasileira, desde meados de 1500 até o século XIX.
O contexto com que se deparava a Igreja no século XIX será nosso ponto de partida para entender como a educação brasileira, principalmente nas Escolas Normais do século XIX, estava permeada por preceitos religiosos, políticos, culturais e econômicos, resultantes de todo um processo histórico em que a formação de professores e alunos foi sendo consolidada com ênfase em diferentes dimensões, conforme os interesses que emergiam da sociedade e dos responsáveis pela Educação.
Esses interesses mostraram que a consciência da importância da dimensão técnica da sincronicidade serviu para que as ações dos responsáveis pela Educação não buscassem um equilíbrio relativo a favor de uma formação múltipla, na qual professores formadores e discentes compreendessem e valorizassem todas as dimensões em suas ações docentes.
Assim, por meio dos atos e desabafos dos professores do século XIX, tentaremos identificar se no Brasil as práticas e a formação também aconteciam com ênfase em diferentes dimensões, e se no século XXI ela se configura nessa direção.
1.2 O professor – seus atos e desabafos
O período, entre o fim do Império17 e o início da República foi marcado por grandes
17 No Brasil, o fim do tráfico negreiro ocorreu em 4 de setembro de 1850; nesse período, os federalistas,
transformações culturais, econômicas e sociais, e, em São Paulo18, essas modificações foram bastante significativas. Para que os professores se adaptassem a essas mudanças, surgiram as primeiras Escolas Normais, com a finalidade de integrar e melhorar a qualidade do corpo docente.
Analisando os registros encontrados no Arquivo do Estado, referentes às Escolas Normais, nesse período, alguns aspectos nos chamaram a atenção, pelas semelhanças entre fatos que aconteceram no passado e que acontecem no presente. Assim, temas como o policiamento exercido sobre a formação docente e a dimensão técnico-científica, baixos salários, descaso dos poderes públicos com o professor, falta de perspectiva por melhores condições individuais e profissionais, salas de aula com um número elevado de alunos e descomprometimento da família com relação às atividades escolares, há muito tempo cercam os professores.
Ao identificá-los, notamos que esses problemas estão relacionados a questões centrais que interferem diretamente na constituição desse "ser professor", e são agravados pelo fato de o professor percebê-los como "normais" da sua época e, portanto, passíveis de serem solucionados sem a sua colaboração.
Comparando-se os estudos feitos, em nossa volta ao tempo, com a pesquisa documental, não podemos deixar de observar que os interesses econômicos interferiram diretamente sobre a Educação e sobre a formação docente.
No início do século XI, observamos que, quando as navegações e o comércio se expandiram para o Oriente, criaram-se as corporações de ofício, pois havia a necessidade de
18 No final do século XIX, São Paulo passou por profundas transformações econômicas e sociais decorrentes da
expansão da lavoura cafeeira em várias regiões do estado, entre elas está a construção da estrada de ferro Santos-Jundiaí (1867) e o afluxo de imigrantes europeus. Em 1895, a população de São Paulo era de 130 mil habitantes (dos quais 71 mil eram estrangeiros), chegando a 239.820 em 1900! Nesse período, a área urbana se expandiu para além do perímetro do triângulo composto pelas ruas Direita, XV de Novembro e São Bento, surgiram as primeiras linhas de bondes, os reservatórios de água e a iluminação a gás.
mão-de-obra especializada. No século XIX, para suprir as demandas da sociedade brasileira, a mão-de-obra especializada teve que vir da Europa, já que aqui, devido aos três séculos de escravidão, não havia trabalhador especializado. Assim, nas décadas finais desse século, tem-se, em São Paulo, 54% do total de habitantes de origem estrangeira, que vinham da Europa em busca de melhores condições de vida. Assim, as escolas eram necessárias para que se garantisse que os valores morais, os costumes e as normas fossem, por meio da instrução, seguidos por todos os membros.
Portanto, o professor docente ou discente que ingressava na Escola Normal tinha que comprovar, por meio das provas, além da sua capacidade intelectual, a sua idoneidade, apresentando uma série de atestados, conforme demonstram as citações19 a seguir:
O Vigário da Consolação atesta que o Seu José Luiz Flaquer, alli residente,
tem tido bom comportamento e nada há que o desabone.
Freguesia de N.S. da Consolação em São Paulo, dos 4 de janeiro de 1875.
O Conego Carlos Augusto Gonçalves Benjamin
Capitão Francisco de Paula de Toledo, Primeiro Juiz de Paz e Subdelegado
de Policia em exercicio nesta Freguesia da N.S. da Consolação da Capital de
São Paulo.
Attesto que o Ilmo. José Luis, residente nesta Freguesia mais de um anno,
tendo sempre exemplar comportamento, tanto civil como moral, nada me
constado que o desabone. E por ter conhecimento e este me der pedido fasso
o presente e firmo.
Consolação, 8 de Janeiro de 1875.
Actesto que o Ilmo ... não se acha soffrendo de molestia alguma contagiosa
O que attesto é verdade e eu o confirmo sob a fé do meo gráo.
São Paulo, 2 de fevereiro de 1875.
Assinatura ininteligível
[Relatórios 1]
Esses atestados referem-se a atitudes, à moralidade do candidato etc. Todos os documentos recebiam um selo contendo a imagem de D. Pedro II. Anexa aos documentos, havia a solicitação do diretor para o inspetor da escola pública, para que este autorizasse a freqüência do professor (a) discente:
Illmo Snr. Dr. Inspector Geral de Instrucção Publica
[...] achando-se legalmente habilitado para frequentar, em termos regulares,
as aulas da Eschola Normal desta Cidade, como prova pelos inclusos
documentos, vem respeitosamente requerer a V.Sª. que se digne admettil-o, e
mandal-o matricular no 1o. anno da mesma Eschola.
Sendo de Justiça
[Relatório 2]
Nessas autorizações, o inspetor apenas chancelava o atestado recebido ou negava a admissão, se os documentos apresentados não fossem satisfatórios para provar a competência moral do candidato, mesmo este já tendo passado nas avaliações escritas. Assim, ser admitido na Escola Normal representava passar por um processo seletivo que não poderia ser alcançado por qualquer candidato.
Os professores docentes e discentes sabiam da importância dessa seleção e de uma boa formação e tinham-na como expectativa para a melhoria do ensino e da sua prática:
[...] Atualmente o magistério em nossa província, não satisfaz as
necessidades que temos do seu poderoso auxílio, mas esperamos que com as
luzes recebidas na Escola Normal de São Paulo possamos remediar os males,
do qual está atacado o magistério em nossa província. As escolas normaes
são os mais poderosos meios, que temos para o engrandecimento de uma
nação, porque como já sabemos a Escola Normal forma bons mestres e este
bons cidadãos e tanto isso é verdade que vejamos o que disse o Sr. Bismark20
a um ministro espanhol quando este lhe perguntou quais forão os meios
empregados para o rapido desenvolvimento com o que se acha Allemanha,
respondeu-lhe o Sr. Bismark: fazer bons mestres porque estes farão bons
cidadãos.
José Luis Fhaquer (04.04.1875) - Normalista
[Relatório 3]
[...] As escholas normaes são instituições indispensaveis para o progresso da
instrucção primária, porque só ellas podem dar ou formar bons mestres. Era
uma das necessidades que a provincia de São Paulo sentia e que felizmente
foi satisfeita.
Parecia uma incoherencia a falta de uma Eschola Normal nesta provincia:
para ser mestre de qualquer officio era necessario um aprendizado, ao passo
que para ser o educador da mocidade não!
Cezario Laerge Adricaz (07.12.1875) – Normalista
20 Bismark chegou ao poder em 1862, comandou um forte ataque aos católicos, expulsou as ordens religiosas, tornando o Estado completamente laico, destituiu bispos, e lançou-se numa campanha de hostilização ao Vaticano. Bismark usava argumentos de Martinho Lutero, não pelo seu valor religioso, mas porque lhe convinha a idéia de um Estado alemão conforme a civilização germânica original, não romanizada. Bismark chamaria a esse conjunto de medidas
[Relatório 4]
Os professores docentes e discentes acreditavam que o engrandecimento da nação viria por meio da educação e tinham uma visão crítica dessa formação, apontando que as dimensões técnico-científicas e políticas seriam as alavancas para o progresso brasileiro.
No entanto, observamos que o Programa de ensino21 da Escola Normal de São Paulo, que correspondia à Pedagogia e Metodologia, era permeado de preceitos religiosos, preconizando o desenvolvimento do intelectual por meio de exercícios mnemotécnicos e da moral, nos quais as dimensões técnico-científicas e políticas eram importantes para controlar professores e alunos, assim como ocorreu no século XI.
Os professores discentes também tinham noções de educação cívica e como se portar nas relações entre o professor/Estado/família.
Esta orientação é apontada nos relatórios22, dos professores da Escola Normal que eram dirigidos ao Diretor da Instrução Pública do Estado de São Paulo, (no período de 1870 a 1896, estes foram o Dr. Arthur Cezar Guimarães e o Dr. Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo23), para cumprir o regulamento de 22 de agosto de 1887.
Escola da Bella-Cintra24
[...] Foi um trabalho enorme montar esta aula pela difficuldade em encontrar
casa apropriada e tambem porque as alunnas quasi todas analphabetas e
nunca tendo frequentado escola, não sabiam como portar-se na aula, de sorte
que foi preciso primeiro ensinar-lhes a ter proposito e dar-lhes noções geraes
de civilidade.
21 Apontamentos arquivados na caixa 2-CO 5130 - Escola Normal – Arquivo do Estado de São Paulo.
22Disponíveis no Arquivo do Estado de São Paulo – caixa 13-CO 4931; e caixa 15-CO 4933- Instrução Pública. 23O Professor Thomaz Galhardo era natural de Ubatuba, foi autor da primeira cartilha de alfabetização do Brasil.
Disponível em: <http://www.setur.com.br/atracoes/camaramunicipal.htm>. Acesso em 25 fev.2004.
Eliza Rachel de Macedo 25 (30.12. 1893) - Professora
[Relatório 5]
Escola de São Miguel
[...] Resta-me em conclusão prestar á V.S. informações referentes a
moralidade dos alunnos. Á vigilância que, comquanto penosa, tenho podido
exercer sobre os alunnos na escola e ainda fóra d’ella, aos incessantes
conselhos e admoestação que opportunamente lhes dirijo.
Antonio Morato de Carvalho (15.06.1891) – Professor
[Relatório 6]
Atualmente, muitos professores se queixam de que os pais estão deixando para eles a tarefa de ensinar boas maneiras para os alunos e alegam que a escola não é responsável por tais ensinamentos. No entanto, observamos que nos relatórios estava evidente para o professor a necessidade de tal formação, e a preocupação com a dimensão humano-interacional acontecia na Escola Normal e nas escolas públicas.
Assim, mesmo identificando que as dimensões humano-interacional e política eram também utilizadas como mecanismos de controle, por parte dos governantes, nesse contexto, os professores, ao se preocuparem com essas dimensões, possibilitavam aos alunos, estrangeiros ou brasileiros, melhores condições de inserção no mercado de trabalho e de se adequarem às novas regras sociais.
25Eliza Rachel Macedo de Souza (1875-1965), cursou a Escola Normal Caetano de Campos, foi diretora durante
Com relação à dimensão técnico-científica, observamos que, na Escola Normal, a grade curricular era bastante extensa e, além dos conhecimentos gerais e específicos, eram abordados assuntos referentes ao ensino religioso. Nas avaliações, os professores tinham que discorrer sobre os seguintes temas:
•Mestres da Santa Madre Igreja
•A oração dominical
•Qual a importância do professor público, em relação aos demais funcionários públicos?
Nessa perspectiva, podemos pensar que o discurso dos professores, ligando a docência ao sacerdócio, era fruto da educação que eles recebiam26. Essa fala deveria ser pertinente aos ideais religiosos, como podemos observar nos trechos das avaliações abaixo:
[...] A eschola é um lugar destinado por Deus para as novas gerações
(guiadas por um mestre) desenvolverem as suas verdes intelligencias e por
meio desse desenvolvimento, conhecerem a Deus, as leis, seus superiores e
mesmo seus inferiores. A eschola toma o lugar de templo de Deus visto que
acha-se nella uma reunião de fieis os quaes fazem o papel de Apostolos e os
professores o de Jesus Christo.
Francisco Solano Gonçalves (29.11.1875) – Normalista
[Relatório 7]
públicos, se fosse professor primário, ou dos diretores da Escola Normal, se fosse o professor formador. Estes fatos ficaram evidentes nestes relatos:
Bairro do Lavapés 27do município de São Luiz de Parahytinga
Saibamos comprehender a nossa missão de verdadeiros educadores da
mocidade, afim de proporcionar-mos a nossos irmãos o inestimavel
beneficio de uma educação correta, a base principal do verdadeiro
desenvolvimento social que tanto carecemos.
Candido Tertuliano dos Santos (01.06.1890) - Professor
[Relatório 8]
[...] Sim, o professsorado primario tambem é um sacerdocio; o professor é
obrigado pela lei a ensinar seus alunnos o Cathecismo da Doutrina Christã, a
narrar-lhes as sublimidades da vida do Redemptor, a dar-lhes bons
exemplos, etc. [...] O Professor é o pai de seus alunnos, porque si não lhes dá
a vida do corpo, da-lhes a instrucção que é, por assim dizer, a vida da alma.
Nem um outro empregado público esta neste caso.
João Niberto de Santa Rosa (04.12.1875) – Professor
[Relatório 9]
A idéia de uma educação correta era sustentada pelos ensinamentos cristãos, assim o cuidado com o corpo e com a alma representava a base do verdadeiro desenvolvimento.
26Regulamento de 30 de Junho de 1880. [...] Capítulo IV Art. 10 - Os professores deverão: [...] 6º - Dar caracter
practico ao ensino, e inspirar aos alunnos sentimentos moraes e religiosos que os habilitem as virtudes e dotes necessarios a carreira a que se destinão.
27O bairro do Cambuci desenvolveu-se em torno do caminho do Lavapés, uma das primeiras estradas que
Esses cuidados requeriam um controle rigoroso da disciplina, tanto dos professores, quanto dos alunos das escolas primárias e normais, e era exercido pelo diretor e pelos inspetores.
Aos tres28 dias do mes de Setembro do anno de mil oitocentos e oitenta,
n’esta Imperial Cidade de São Paulo e Escola Normal da mesma provincia,
reunidos em Congregação [...] O Doutor Director comunica haver recebido
officio do D. Inspector do thesouro Provincial, reclamando contra o arruido
feito pelos alunnos da Escola, arruido que alterava o serviço da repartição a
seu cargo.[...]
Antonio da Silva Jandeiro
No entanto, apesar de todo o rigor disciplinar, os diretores das escolas normais desejavam que, por meio da lei, pudessem exercer um domínio maior sobre as práticas dos professores, para que se evitassem fatos como os relatados29 abaixo:
[...] Entendo que, embora seja pela nossa Constituição do Imperio garantir a
liberdade de pensamento e de consciencia, e portanto tenhão os Professores
o direito de seguir este ou aquelle systhema philosophico e scientifico - este
direito tem limites estabelecidos pela própria Constituição e mais Legislação
do Imperio. [...] Os Professores acima referidos transpõem taes limites
porque sabendo do terreno puramente methodologico - attacão diretamente
os principios fundamentaes da Religião do Estado para pregar a Religião da
Humanidade fazendo um verdadeiro curso de philosophia primeira de A.
Comte. Diversas provas escriptas ha de alunnos em que, em vez de theorias
de Physica ou Chimica, vê-se reproduzidas as prelecções de puro
positivismo do respectivo Professor. Estes factos de propaganda já tem
28 Estes apontamentos estão registrados na folha 4 do livro de Atas, disponíveis no Arquivo do Estado de São
Paulo. EO 1178. Instrução pública. Escola Normal, 1880.
29 Relatórios n. 9/10. Disponíveis no Arquivo do Estado de São Paulo. caixa 3.CO 5131. Escola Normal,
produzido resultados maus entre o Professor Publico. É pois urgente
necessidade reprimir tal propaganda. Por isso ha necessidade de uma
reforma no Regulamento de 30 de Junho de 1880, dando-se ao Director
meios dos quaes actualmente não dispõe.
Director José E. de Sá Benevides30 (26.12.1885)
[Relatório 10]
Dirigido para o Ilmo. Sr. Senador João Alfredo Correia de Oliveira -
Presidente da Provincia de São Paulo
[...] O professor da 5a. cadeira que nenhum compendio propunha não só
porque segundo os principios da eschola philosophica que seguia e por
motivo para elle de muito peso o compendio devia ser a palavra do mestre,
[...] e o Professor da 2a. Cadeira, que propunha como compendio as obras de
Condorcêt31 e Lacroix unicamente porque Comte as recomendava. [...]
Aproveito o ensejo para mais uma vez chamar a attenção de V. Exª. sobre a
necessidade urgente de ser reforçado o actual Regulamento que dá o lugar a
este e outros factos resultantes de sua imperfeição.
Director José E. de Sá Benevides (10.08.1886)
[Relatório 11]
30 O Dr. José Estácio Corrêa de Sá e Benevides nasceu na cidade do Rio de Janeiro, a 31 de julho de 1856.
Freqüentou a Escola Normal de S. Paulo, onde se diplomou em 1879. Foi nomeado diretor da Escola Normal em 1884. Era conservador em política e nos costumes, sendo filiado ao Partido Conservador, então no poder. Tomou a decisão de exonerar-se da direção interina da Escola, em plena hegemonia dos positivistas, no ano de 1887. Faleceu em São Paulo, a 12 de agosto de 1914. Disponível em: <http://www.fe.usp.br/laboratorios/cmemoria/prof15.html>. Acesso em: 25 fev. 2004.
31 Marquês de Condorcet (1747-1794) - A hostilidade pessoal do filósofo à educação dos jesuítas fez com que
Nesse contexto, foi elaborada a Ata32 da Congregação extraordinária de 15 de setembro de 1886, para atender tais reivindicações:
Os professores ficam subjeitos ás seguintes penas: 1º. - Admoestação, 2º. -
Reprehensão, 3º. - Suspensão do exercício e dos vencimentos por uns tres
meses e 4º. - Perda da carteira por demissão.
Art.15 -- As penas de admoestação e de reprehensão serão impostas pelo
Director e as de suspensão e demissão pelo Presidente da Provincia em
virtude de representação do Director.
[...] 2º - Quando o professor der maus exemplos ou inculcar seus principios
aos alunnos;
3º - Quando faltar ao respeito devido ou desobedecer as ordens de autoridade
superior.
Art.19 - A pena de demissão será imposta: 1º - Quando inefficazmente tiver
sido suspenso o professor mais de uma vez, 2º - Quando formalmente
desobedecer as ordens do governo, 3º - Quando fôr condennado por crime de
furto, estellionato ou outra qualquer oppinião da moral publica e da religião
do Estado.
Aos professores das escolas anexas primárias são extensivas as disposições
d’este Capitulo exceto quanto a substituição reciproca.
[...] Art.71 - Si a indisciplina consistir em injurias ou calunnias verbaes ou
escriptas ou em tentativa de agressão ou violencia contra qualquer das
mencionadas funcionarias, o delinquente e seus cumplices serão punidos
com dous a tres annos de punição de frequencia e de exame na Escola.
32 Os apontamentos abaixo estão registrados nas folhas 59 a 67, do livro de Actas de 1880 – EO 1178 – Instrução
Art.72 - Si, finalmente, a violencia se realizar ou o facto consistir em offensa
á moral, o culpado alem de incorrer na penna de expulsão da Escola será
entregue a autoridade policial para o devido effeito.
Art.73 - A pena de expulsão inhabilita a que si ella incorrer de novamente
matricular-se como alunno da Escola, e de em qualquer tempo ser professor
publico nesta Província.
Antônio Militão de Souza Aymberé
Mesmo sofrendo tantas pressões, os docentes ousavam colocar suas idéias e concepções, contrariando, portanto, as falas que apontam a ausência de reflexão e criticidade dos professores, ao longo da História. Parece que os relatórios a seguir ratificam tal hipótese:
Escola dos Campos Elyseos
[...] O grande educador suisso que hoje serve como de pharól a todos que se
dediccam á nobre missão de ensinar já dizia “ser a observação a base de
todos os conhecimentos”. Este sábio preceito de Pestalozzi, confirmado por
todos os pedagogistas modernos era tambem sustentado por Commenius
quando dizia que “o que de facto se vê, mais depressa se imprime na
memoria que o que é verbalmente expendido ou anunciado cem vezes”. Um
grande museu escolar para o ensino de sciencias é, pois, a mais urgente
necessidade que reclamo para minha escola.
Antonio Rodrigues Alves Pereira (01.06.1892) - Professor
1.3 Ontem e hoje: questões que permearam e permeiam o trabalho docente
Os apontamentos do final do século XIX demonstraram que algumas outras questões que são relacionadas ou imputadas ao professor e seu trabalho atualmente, já se encontravam presentes conforme podemos observar nos relatórios:
1. No documento abaixo, ficou evidente que as verbas destinadas à educação acabavam não sendo utilizadas adequadamente, como ainda hoje:
Ontem:
Escola do Bairro das Cayeiras
[...] É por demais injusto que o professor tire do seu ordenado, já bastante
minguado, dinheiro para pagar aluguel de casa em que funcciona uma escola
publica. Nunca se vio empregados de thesourarias, alfandegas, secretarias do
governo, repartições de obras publicas, directorios de instrucção publica, etc.
etc., pagarem as casas em que trabalham. Si assim é, como obrigar o
professor a pagar o aluguel da casa em que funciona a escola, que outra
cousa não é senão uma repartição publica do governo? Com que direito se
espolia do professor esse dinheiro? [...] Para que serve o imposto de captação
que se cobra do povo com o pomposo título de auxilio a instrucção publica?
Com certeza nos responderão que o imposto arrecadado não dá para as
necessidades do Conselho. Mas que temos nós com isso? Porventura haverá
precisão de ter cada Conselho um secretario para absorver o fundo escolar?
Fernando Martins Bonilha Junior (01.06.1890). - Professor
Hoje:
Estimativas do Ministério Público indicam que, de cada R$ 4,00 destinados
ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef), R$ 3,00 são desviados e apenas R$
1,00 é corretamente aplicado.
Vannildo Mendes e Demétrio Weber
(O Estado de S. Paulo, 12.04.2004) Maior parte dos recursos do Fundef é desviada
2. A responsabilidade atribuída ao professor, ou ao descuido dos pais e da escola pelos males que ocorriam na educação.
Ontem:
[...] Entre nós, é rezo attribuirem as professoras os males que apresenta a
instrução pública, mas é preciso convir em que, si a responsabilidade delles é
grande, maior é a dos paes e, si estes ignoram os seus deveres para com os
filhos, os professores nada poderão fazer, afim de melhorar a conducta de
seus alunnos. [...] Muitas vezes os paes julgam que os professores são
incompetentes. Em tal caso, deveriam frequentemente visitar a escola,
examinando-lhe as condições e trabalhos para remover as difficuldades que
se oppõem a regularização do ensino.[...] Só em um governo despotico a
ignorancia é a melhor qualidade do povo [...].
Arthur Breves (01.06. 1889).- Professor
Hoje:
Ao receber alunos que participaram de olimpíadas internacionais de
matemática, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva cobrou ousadia dos
educadores e sugeriu que os professores passem por um processo de
reciclagem. [...] Para ele, se os alunos não estão aprendendo o que deveriam
é por deficiência dos professores.
Editorial (O Globo, 14.09.2004) Lula pede mais ousadia
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva criticou ontem a falta de capacitação
de professores da rede pública de ensino médio e fundamental e defendeu
uma avaliação da totalidade das escolas brasileiras. Lula pediu ao Congresso
a aprovação de um projeto de lei universalizando o Sistema de Avaliação do
Ensino Básico (Saeb), [...] Precisamos encontrar um jeito de fazer com que
nossos educadores sejam mais ousados - disse o presidente. [...] Quando
você encontrar um menino que diz que não consegue aprender química, é
preciso saber de que jeito o professor está dando as aulas.
Romoaldo de Souza (Jornal do Brasil, 14.09.2004). Lula critica professores
