Historicamente, a reivindicação por melhores salários tem pautado as discussões dos professores acerca das suas carreiras, quase sempre representados por órgãos classistas. A luta por melhores salários justifica-se pelo argumento da importância do trabalho docente para a sociedade, como elemento indispensável de seu progresso e desenvolvimento.
A discussão sobre carreira e salário dos professores tem de ser colocada e considerada de maneira um pouco diversa em relação a outras categorias de trabalhadores. Também, é preciso agregar, nessa discussão, a questão da fundamental importância dessa categoria de profissionais para a formação de cidadãos em geral, tanto em seus aspectos político-sociais, de cultura e civilidade como em seus aspectos produtivos. Sem o trabalho dos professores na educação básica não há como formar qualquer outra categoria de profissionais. (GATTI, 2011, p. 138).
A questão salarial permeia as atuais discussões dos docentes sobre as melhorias das suas condições de trabalho, razão pela qual, alguns dos sujeitos da presente pesquisa abordaram a questão, da seguinte forma:
“[o salário do professor] teria que ter aumento todos os anos”. (S12B). “Prefiro que o mesmo [o bônus] fosse repassado aos professores em forma salarial”. (S02A)
Seis professores, entre quinze que responderam os questionários, abordaram a questão da incorporação do bônus ao salário do professor. Esses professores responderam, de maneira categórica, quando questionados sobre sua opinião sobre a política de bonificação:
“O bônus deveria ser incorporado ao salário”.
A reivindicação presente nas respostas dos docentes para que o bônus fosse incorporado ao salário, deve-se ao fato da necessidade do docente em garantir uma boa e fixa remuneração mensal que lhe garanta uma aposentadoria adequada. O bônus é para os professores uma incógnita, seja pelo seu caráter meritocrático, seja pela sua natureza de política pública que pode ser alterada pela decisão dos governantes.
“Ao invés de dar um aumento, o governo prefere dar uma ”esmola” que pode ser retirada a qualquer momento”. (E01).
“O bônus não pode substituir uma verdadeira política salarial, que assegure reajustes e aumentos reais para todos os professores, da ativa e aposentados”. (E05).
“O governo não deveria dar uma bonificação e sim um bom aumento para podermos até mesmo fazer cursos”. (S03A).
Conforme discutido no Capítulo I da presente pesquisa, a política pública de avaliação educacional, promovida pelo Estado de São Paulo, tem, por premissa a utilização de complemento salarial, o bônus, como incentivo aos docentes para a melhoria da qualidade da educação, aferida segundo critérios estabelecidos.
Sobre a prática da adoção do bônus como instrumento de incentivo financeiro, alguns dos entrevistados se manifestaram da seguinte forma:
“[o bônus] escamoteia o grave problema de remuneração do professorado paulista, bem como a ausência de um plano adequado de carreira e de um ensino público efetivamente de qualidade”. (E03).
“Esta política de bonificação estabelece diferenciação, desigualdade, competição e toda sorte de desequilíbrios trazendo instabilidade em uma área das mais sensíveis da sociedade que é justamente a formação do cidadão”. (E05).
O bônus tem sido utilizado como argumento de política salarial docente, que há anos não promovia a reposição salarial, deixando os salários dos docentes da rede defasados, esta situação provocou o desinteresse pela profissão por parte dos estudantes universitários e ainda, uma sobrecarga de trabalho aos docentes efetivos da rede, que, na busca por ganhos salariais que possam lhes garantir a subsistência, ampliam jornadas ou então, acumulam dois cargos de professor. E essa prática tem sido alvo das discussões acerca de sua eficácia.
No Brasil, essa é uma iniciativa recente e muito polêmica. Há argumentos favoráveis de que esse incentivo pode motivar o(a) professor(a) a realizar um bom trabalho, mas há muitas críticas pelo risco de reduzir o ensino aos aspectos que fazem parte da avaliação, despertar a competitividade grupal ou individual e induzir à falta de colaboração como atitude central no trabalho da escola, além de poder gerar comportamento atrelado apenas à recompensa e alimentar a seletividade em relação aos alunos. (GATTI, 2011, p. 220).
Entretanto, recentemente, o Governador Geraldo Alckmin (PDSB) promulgou a Lei Complementar nº 1.143, de 11 de julho de 2011, que concede significativos índices de recomposição salarial aos docentes entre os anos de 2011 e 2014.
Espera-se que seja o começo de um processo constante de valorização do magistério, que garanta aos docentes um salário que satisfaça suas necessidades mínimas e lhes possibilite melhores condições sociais e qualidade de vida, fazendo do trabalho docente uma atividade atrativa aos futuros profissionais.
Também na esfera nacional, importantes medidas têm sido tomadas e discutidas sobre a questão salarial docente na esfera federal, como a adoção de um piso salarial nacional, as recentes discussões acerca do aumento na porcentagem do PIB brasileiro a ser aplicado na educação, de 7% para 10%, e as alterações na jornada de trabalho semanal.
Ações, como as acima citadas, são importantes iniciativas que contribuem para minorar a dívida histórica do poder público com a classe docente no que tange à política salarial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pudemos ver, no desenvolvimento da presente pesquisa, a maneira como organismos internacionais de financiamento influenciaram na elaboração de um sistema nacional de avaliação no Brasil, nos anos noventa, com a ascensão dos governos neoliberais no Executivo Federal e no Estadual paulista.
Vimos também que, no Estado de São Paulo, a política pública de avaliação, desde meados dos anos noventa, promove um sistema de avaliação de rendimento dos alunos, o SARESP, utilizado como instrumento de balizamento das ações no âmbito da educação.
Na última década, com o pretenso objetivo de promover a melhoria da qualidade da educação, a SEE/SP instituiu a adoção de um bônus salarial aos docentes das escolas melhores avaliadas. Após inúmeras alterações na sistemática da distribuição do referido bônus, temos, desde o ano de 2008, a utilização do SARESP e do fluxo escolar como determinantes utilizadas pela SEE/SP na elaboração de um indicador de qualidade, o IDESP. Ele estipula metas a ser atingidas pelas escolas, cujo cumprimento resulta na concessão de uma bonificação salarial denominado bonificação por resultado, ou comumente chamado: bônus.
Como o objetivo da presente pesquisa é saber o que pensam os professores a respeito do bônus, após análise dos dados coletados e no diálogo com a teoria, passamos a discutir as principais questões apontadas pelos docentes.
A avaliação realizada pela SEE/SP não contempla a qualidade da educação em sua complexidade, ignorando determinantes intraescolares e extraescolares.
O modelo de avaliação realizada pelo Estado, ao valer-se apenas do desempenho dos alunos no SARESP e da aprovação/retenção escolar (fluxo), utiliza-se de critérios pobres para promover sua política de avaliação docente. Desconsiderando a complexidade do processo ensino/aprendizagem, a Secretaria valeu-se de apenas dois critérios para avaliar a qualidade da educação no Estado, transformando-se em um fim em si mesma.
A avaliação do professor não pode restringir-se ao desempenho dos alunos, da maneira como vem sendo realizada nos últimos anos. Não avalia-se o professor e a escola em todas as suas possibilidades, mas apenas o desempenho dos alunos.
Percebemos a desconsideração para fins de avaliação educacional de importantes determinantes intraescolares como formação do docente; gestão escolar; condições de trabalho; infraestrutura da escola, existência de salas multimídia, anfiteatro, laboratórios, dentre outras; e também determinantes extraescolares, como o entorno social da escola; as condições de vida da população; o capital econômico e cultural da família dos alunos; a distribuição de renda e a violência entre outros.
A prática da bonificação por resultado promove um engessamento do currículo educacional nas escolas, que se veem obrigadas a seguir a proposta curricular e a padronização de práticas pedagógicas do Estado se quiserem atingir as metas e, consequentemente, receber o bônus.
Os dados da pesquisa revelaram que, ao vincular avaliação com a bonificação salarial, a SEE/SP compele os docentes a priorizar os resultados a ser obtidos pelas escolas na avaliação externa. Tal atitude tem repercutido de maneira negativa no cotidiano docente, com a perda da autonomia por parte do professor, que, com a necessidade de obter bons resultados no SARESP, cumpre integralmente a proposta curricular do Estado, sobretudo nos projetos criados pela Secretaria, cujos componentes curriculares são o principal referencial teórico a ser cobrado dos alunos no exame do SARESP.
Como existe ênfase nos resultados e não no processo da avaliação, as escolas que melhor desenvolvem a proposta curricular do Estado e que melhor aplicam as estratégias de treinamento dos alunos para o exame do SARESP são as escolas que atingem as metas e recebem o bônus.
Embora a obrigação do Estado de avaliar o sistema de ensino, pelo qual é responsável, seja reconhecida, o uso que a SEE/SP faz dos resultados da sua avaliação educacional, criticado - em especial pelos professores - responsabiliza os docentes pelo insucesso do aluno e penalização com o não recebimento do bônus.
A presente pesquisa não detectou se a avaliação educacional utilizada pelo Estado promove nos atores das escolas, um compromisso com o processo de avaliação. Pelo contrário, o uso burocrático que tem sido feito dos resultados obtidos pelas escolas, servindo como estatísticas, penalizando os professores e incapazes de promover mudanças na realidade do ensino dessas escolas tem servido, e com razão, como motivo de resistência por parte dos professores às políticas de avaliação pública promovidas pelo Estado.
O condicionamento do recebimento do bônus à melhoria da escola em relação ao IDESP penaliza os docentes, nos casos em que as metas não são atingidas, com o não recebimento do bônus e ainda, com a divulgação dos resultados das escolas, elencadas, a cada ano, no âmbito de suas diretorias de ensino.
A divulgação dos resultados rotula as escolas entre o meio docente e a comunidade onde está inserida, dividindo-as entre escolas que atingiram as metas e, portanto, escolas de qualidade, com professores motivados, premiados com o recebimento de uma bonificação salarial pelo seu desempenho, e escolas que não atingiram as metas, portanto, mal avaliadas, com professores desmotivados e punidos com o não recebimento da bonificação.
A bonificação por resultado fracassa na sua intenção de incentivar a melhoria na qualidade do ensino e também como política de melhoria salarial.
O Bônus atende às prerrogativas dos órgãos financiadores internacionais, que tratam a educação como um produto, funcionando como mecanismo de pressão para que os professores trabalhem em função dos índices que para a SEE/SP traduzem a qualidade do ensino.
Esse modelo de avaliação educacional não traz consigo uma intencionalidade educativa, uma vez que atrela a avaliação ao recebimento de uma bonificação salarial, conseguida por meio da consecução de metas estabelecidas pela SEE/SP, que ignoram inúmeras determinantes como as apresentadas no parágrafo anterior, sem discussão prévia com docentes, educadores e sociedades classistas.
Também como política de incremento salarial, a prática do bônus mostrou-se ineficiente, na medida em que o discurso do Governo do Estado de que a utilização da bonificação por resultado pode representar aos docentes um aumento salarial considerável. Na verdade, encobre a ausência de reajustes salariais anuais aos docentes que veem o bônus com desconfiança seja pela incerteza do seu recebimento anual podendo de ser extinto a qualquer momento ou pelo prejuízo às suas aposentadorias pela não incorporação ao salário.
Entendo que uma avaliação educacional deva ser um instrumento utilizado pelo poder público, pautada por critérios claros e objetivos, que possibilite aos sujeitos avaliados a reflexão sobre suas práticas pedagógicas, além de ser utilizado na obtenção de dados mais claros que oriente suas políticas públicas de educação,
no sentido de diagnosticar problemas, promovendo ações que resultem na qualidade do ensino oferecido pela rede. Na prática, essa avaliação tem se mostrado diferente.
Conforme abordamos no capítulo teórico da presente dissertação, há uma mudança no foco da avaliação externa, quando ela passa a ser utilizada como instrumento de punição. Discutimos que essa seria a causa, segundo vários teóricos, da resistência dos professores à avaliação externa.
No capítulo referente à análise e interpretação dos dados, podemos perceber que, de fato, os professores mostraram-se resistentes em relação à avaliação externa em razão do uso que o Estado tem feito de seus resultados, estabelecendo metas e responsabilizando os docentes pelo seu não cumprimento.
Entendo que a avaliação externa deve estar entre as prioridades da política pública de educação. O Estado tem a obrigação de avaliar sua rede de ensino com o propósito de obter subsídios necessários para balizar suas ações.
Entretanto, é preciso rever a maneira como a avaliação externa vem sendo utilizada no Estado de São Paulo, tendo em vista que pelas respostas dos sujeitos da pesquisa, essa avaliação tem gerado cobrança, pressão, descontentamento e responsabilização entre os docentes, não atingindo o seu real objetivo que é promover a melhoria da qualidade da educação pública.
A qualidade na educação não deve limitar-se ao bom rendimento dos alunos na avaliação do SARESP, cujo objetivo é aferir o domínio dos mesmos sobre os conteúdos da proposta curricular do Estado, mas a um conjunto de propriedades que inclui o alargamento da função social e cultural da escola, possibilitando aos alunos uma base sólida para que possam desenvolver uma consciência crítica e de cidadania que lhes permita ser agentes da transformação de suas realidades socioculturais. (RIOS, apud ARROYO, 2001, p. 74).
A análise e interpretação dos dados levantados me permite concluir que a política pública de avaliação educacional, da forma como tem sido realizada pela SEE/SP, presta um desserviço à educação, pois confere um formato empresarial à educação, na medida em que estabelece metas e objetiva uma padronização de todas as escolas da rede, a serem equiparadas com o mesmo conceito no IDESP; gera um clima de tensão, uma vez que cobranças pelo cumprimento das metas resultam em pressão permanente no quadro do magistério, que se veem obrigados a atingi-las; causa a insatisfação do professor, que não tem atendidas as suas reivindicações por melhores salários e condições de trabalho e, por fim,
descaracteriza a profissão docente, com a sua utilização voltada para atender aos interesses econômicos e não aos valores sociais educativos.
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APÊNDICE A – Convergência das ideias centrais por categorias.
1. POLÍTICAS PÚBLICAS DE AVALIAÇÃO/CURRÍCULO. Critérios da avaliação.
A avaliação do professor já deve ter sido feita no concurso de ingresso e a formação continuada de todos eles deve ser garantida por uma política adequada dos órgãos gestores. (E05).
Para que a bonificação aconteça e os índices do IDESP sejam alcançados a SEE/SP implementou uma série de medidas que deixam de lado o processo criativo de muitos educadores. (E04).
Quando o aluno não consegue atingir as expectativas de aprendizagem daquela série, segue para a série seguinte e vai acumulando dificuldades com novos conhecimentos - no final do ciclo às vezes será aprovado, pois se houver fluxo negativo a escola sofrerá o ônus da repetência. (S01A).
O governo insiste em trabalhar com a questão da meritocracia, que no final das contas apenas culpabiliza os indivíduos, desviando o foco de questões gritantes que afetam a educação como, por exemplo, a falta de infra-estrutura básica, a super lotação das salas e a carga horária absurda que os professores tem que fazer para conseguir um salário mais ou menos razoável. (E01).
O discurso do governo afirma que esta política visa melhorar a qualidade da educação. De que qualidade se está falando? Como se mede a qualidade? Saresp é um indicador de qualidade? (E01).
Mas como admitir que uma avaliação que desrespeita toda e qualquer diferença de classe econômica e social, de região e de tempos de aprendizagem seja um indicador válido? (E01).
Desviando o foco de questões gritantes que afetam a educação como, por exemplo, a falta de infra-estrutura básica, a super lotação das salas e a carga horária absurda que os professores tem que fazer para conseguir um salário mais ou menos razoável. (E01).
Acredito que pouco tem se pensado em um trabalho efetivo de valorização efetiva bem como o de formação dos educadores para uma real qualidade na educação, não uma qualidade pautada em aprendizagem cognitiva através de “treinamento” de alunos para avaliações externas. (E04).
O Estado não pode admitir que a avaliação inicial que ele mesmo fez foi inadequada e agora querer punir o professor. (E05)
O fluxo independe da escola, evasão, faltas, repetência, etc, muitas vezes recaem apenas sobre a escola, sendo que o próprio sistema com a progressão desestimula o interesse e a participação dos alunos na escola. (S02A).
Mesmo sabendo que as metas são diferenciadas para cada escola, é como se a escola fosse um planeta à parte da sociedade, não fosse impactada por ela e a escola tivesse total e completa autonomia para ensinar. E se ela não desse conta do recado, alguém deve ser punido. Quem são? Os professores. (E05).
Pecou em atrelar a bonificação do professor ao nível de proficiência do aluno, porque deveria ter tido metas em relação à escola pública mais abrangentes. (S01A).
Não concordo [com os critérios utilizados para o recebimento do bônus] porque leva em conta apenas o produto final do aluno, não avalia seu progresso durante o ano letivo. (S02A).
A impressão que se tem, é que os professores da 4ª série são os responsáveis pelo desempenho dos alunos. (S02A).
Trabalhamos muito, ficamos praticamente por conta do SARESP e ficamos somente com a decepção [pelo fato da escola não ter atingido a meta do IDESP]. (S13C).
Não é justo a forma como é aplicado [os critérios da avaliação para a concessão do bônus] . (S04A).
É injusto, o rendimento do aluno não reflete o quanto o professor trabalhou